Nacionalna povijest kao antagonizirajući agens obrazovanja

Nove generacije učenika u odgojno-obrazovnom sustavu uz znanje i vještine usvajaju i društvene norme i vrijednosti. Norme i vrijednosti zaokružuju se uz obitelj, vršnjake, društvo i osobno iskustvo. Vrijednosti u odgojno-obrazovnom sustavu prenose se od zakonske osnove preko kurikuluma i udžbenika do poučavanja u učionicama. Znanstveni radovi potvrđuju da se u postsocijalističkim društvima, s dugom tranzicijom prema liberalnim demokracijama, državne politike poučavanja povijesti često prelamaju na nacionalnoj povijesti. Školski predmet Povijest shvaćaju kao poligon za stvaranje i modeliranje nacionalnog identiteta. Takav je identitet obično diferencijalistički i antagonizirajući bez obzira radi li se o osobnom ili kolektivnom identitetu. Poučavanje povijesti naglašava kolektivne uspjehe jedne nacije, dok se druge umanjuju ili izostavljaju. Takvi se primjeri posebice uočavaju na prostoru bivše Jugoslavije u državama koje su prije nekoliko desetljeća vodile ratove. U radu se korištenjem kvalitativne metode dubinskih intervjua pitanje zloupotrebe Povijesti u udžbenicima i učionicama raspravlja s praktičarima i autorima udžbenika iz Hrvatske, Bosne i Hercegovine i Srbije.

Teorijski okvir rada

Društva često ističu odgoj i obrazovanje kao svoj prioritet. Odgoj pojedinca podrazumijeva internalizaciju vrijednosti i normi društva ili, pojednostavljeno, razvoj osobe. Obrazovanje podrazumijeva razvoj kognitivnih sposobnosti, stjecanje znanja i razvoj vještina.

Ljudsko dostojanstvo, poštovanje, jednakost, pravda, odgovornost, globalno razmišljanje, kulturna raznolikost, sloboda, tolerancija i demokracija aspiracijske su vrijednosti koje se navode za građane u svim zemljama, vlastima i međunarodnim tijelima (OECD, 2021). Nove generacije učenika u odgojno-obrazovnom sustavu uz znanje i vještine usvajaju društvene norme i vrijednosti. To nije novost u odgojno-obrazovnom sustavu, već je njegov temelj od uvođenja obaveznog obrazovanja tijekom 19. stoljeća. Dio znanstvenika drži da je karakteristika današnjega društva kriza morala i odgoja te da je razvijanje vrijednosti slaba točka današnjih škola (Jukić, 2013). S krizama u društvu kao posljedicama mnogostrukog i dinamičnog razvoja moramo se naučiti nositi svi pa tako i obrazovanje koje se u cjelini temelji na vrijednostima (Rakić i Vukušić, 2010). S druge strane, već je prije nekoliko desetljeća čuveni pedagog Gudjons zaključio da moderno društvo ima tendenciju guranja obrazovnih institucija u rješavanje društvenih problema što je zapravo neostvarivo (Gudjons, 1994).

Vrijednosti su obično zapisane u politikama država i posebno u njihovom odgojno-obrazovnom segmentu. To se očituje ne samo u zakonima, već se preko kurikuluma prenosi na udžbenike i druge nastavne materijale, poučavanje u učionici i na načine na koje učitelji pristupaju temama. Norme i vrijednosti zaokružuju se uz obitelj, vršnjake, društvo i osobno iskustvo.

Znanstveni radovi potvrđuju da se u postsocijalističkim društvima, s dugom tranzicijom prema liberalnim demokracijama, državne politike poučavanja povijesti često prelamaju na nacionalnoj povijesti. Školski predmet Povijest shvaćaju kao poligon za stvaranje i modeliranje nacionalnog identiteta. Pitanje nacionalnog identiteta prisutno je u odgojno-obrazovnom sustavu od šireg uvođenja obaveznog obrazovanja tijekom 19. stoljeća, a upravo je to razdoblje izgradnje nacionalnih država i ideologije nacionalizma općenito. Vladari i vlade utjecali su na nacionalnu povijesti kao sredstvo legitimizacije njihove vlasti i razvoja lojalnih građana (Gallagher, 1996). Poučavanje povijesti naglašava kolektivne uspjehe jedne nacije, dok se druge umanjuju ili izostavljaju. To lako dovodi do iskrivljavanja i zloupotrebe povijesti. Usmjerenost na nacionalnu povijest i samo na nacionalnu perspektivu umanjuje europsku i globalnu perspektivu, svojstvenu poučavanju povijesti (Leeuw-Roord, 2000).

No kod pitanja nacionalnoga identiteta inicijalno je pitanje kako o njemu promišljaju obrazovne vlasti, odnosno poučavatelji povijesti. Je li taj pojam jasno definiran i kao takav poznat svim dionicima ili se radi o širokom konceptu koji se tumači individualno i prema potrebi? Postoje razlike u definiranju pojma identitet ovisno o znanstvenoj disciplini koja ga opisuje. Hrvatski filozof Flego i sociolog Kalanj (2010) skeptični su prema korištenju pojma identitet jer se taj pojam desetljećima koristi u različitim sintagmama ovisno o potrebama korisnika. Kalanj ističe da je identitet stoga izrazito diferencijalistički i utoliko antagonizirajući koncept. Sekulić (2014) ističe da se u sociologiji radi o definiciji pojma, a ne “stvari”, odnosno da neki pojam koji se sociološki definira ne mora imati “prirodnu suštinu”. Brubacker (u Sekulić, 2014) nastoji odbaciti korištenje koncepta identitet jer je on, poput koncepta rase, tijekom vremena poprimio previše prošireno značenje. Temeljeno na Brubackerovom opažanju da se upotrebom tog pojma nataložila prevelika količina značenja koje se ne može neutralizirati, Sekulić predlaže upotrebu pojmova “identifikacija” i “kategorizacija”. Identifikacija s drugima koja se mijenja i postoji pluralitet identifikacija koje slabe ili jačaju. Kategorizacija se odvija u odnosu prema drugima. Okvirni konsenzus oko definicije daje Berk (2008) za koga osobni identitet daje odgovor na pitanje Tko sam ja i koje je moje mjesto u društvu? Sociološki gledano razvoju identiteta doprinose obitelj, vršnjaci, škola i zajednica tijekom procesa socijalizacije.

Identitet nije singularan, već pojedinac ima mnoštvo identiteta. Pri konstrukciji identiteta koriste se građevni materijali iz povijesti, geografije, biologije, proizvodnih i reproduktivnih institucija, kolektivnog sjećanja i osobnih fantazija, aparata moći i vjerskih objava (Castells, 2010). Nacionalni identitet vodi stvaranju i učvršćenju nacije. Nacija je kolektivni identitet ukorijenjen u prošlim simbolima, sjećanjima i vrijednostima (Ariely, 2021). Nacije i nacionalne države produkt su 19. stoljeća kao i ideologija nacionalizma. Nacionalni identitet ne može postojati prije nacija, a nacija je u najvećoj mjeri moderan fenomen (Sekulić, 2014).

Na suvremeni i kontinuirani proces globalizacije istraživači i kreatori odgojno-obrazovnih politika gledaju na različite načine. Castells (2010) globalizaciju vidi kao sredstvo erozije moći nacionalnih država jer podrazumijeva podjelu suvereniteta u upravljanju ekonomskim, ekološkim i sigurnosnim pitanjima. Kreiranje i širenje Europske unije također se doživljava kao dio globalizacijskih pokreta. Nacionalne države koje konstituiraju Europsku uniju boje se gubitka svog vlastitog identiteta, a s druge strane Europska unija traži svoj poseban identitet koji shvaća uvjetom svojega konstituiranja (Sunajko, 2010). S druge strane Malešević (2021) smatra da globalizacija ne slabi nacionalizam ili nacionalne države. Tamo gdje globalizacija nema posljedični ekonomski pozitivni efekt, jača natjecanje između dominantnog nacionalnog identiteta i rasta diversifikacije (Ariely, 2021). Globalizacija je dinamičan i višeznačan proces s mnoštvom djelovanja najrazličitijih varijabli čiji je utjecaj nemoguće zaključiti (Labus i ostali, 2014).

Školskim predmetima s pretežno odgojnom komponentom smatraju se Likovna kultura, Glazbena kultura, Tehnička kultura te Tjelesna i zdravstvena kultura. Mnogi se autori slažu s konstatacijom da i Povijest uz obrazovnu ima i odgojnu dimenziju. Koren (2019) ističe da je od devedesetih godina prošloga stoljeća povijest imala značajnu ulogu u redefiniranju identiteta. Napominje i da noviji događaji pokazuju da je politika i dalje spremna intervenirati u narative udžbenika povijesti, premda u javnosti postoji tendencija preispitivanja „službenih“ narativa. Takva situacije ostavlja prostor za ideološke sukobe.

Povjesničari su krajem 20. stoljeća izražavali mogućnost slabljenja pitanja identiteta u poučavanju povijesti pred nadolazećom i sveobuhvatnom globalizacijom (Geyer & Bright, 1995). Marinović (2006) ističe da je opći cilj nastave u zemljama Vijeća Europe da mladi ljudi spoznaju i razumiju svijet u kojemu žive, a kao drugi cilj ističe razvoj domoljublja i nacionalne svijesti učenika. Njeno je tumačenje važno istaknuti jer autorica progovara s pozicije autoriteta kao viša savjetnica hrvatske Agencije za odgoj i obrazovanje, odnosno kao osoba koju bi učitelji/nastavnici koje nadzire trebali poslušati. U istom tekstu ističe da nastavnici osjećaju granicu unutar koje se moraju kretati te da se u školama poučava verzija nacionalne povijesti široko prihvatljiva javnom mnijenju. Takav stav u kojem se odražava direktan utjecaj države u naraciju poučavatelja povijesti spominje i Habermas (2008) za koga je slika nacionalne povijesti nastala uz akademsku pomoć povjesničara i drugih znanstvenika, ubačena u odgojne procese putem škole i obitelji te raširena masovnom komunikacijom. Tijekom 20. stoljeća prilagođavanje službenih historiografskih narativa odrazilo se na poučavanje povijesti u školama (Mustapić, 2015).

U istraživanju provedenom 2022. godine hrvatski učitelji i nastavnici povijesti odgovarali su na pitanja zašto je važno učiti povijest u osnovnoj i zašto u srednjoj školi. Među rangiranim rezultatima prvi vrhu se našlo razumijevanje sadašnjosti, kritičko mišljenje, opća kultura i građanski odgoj. Nacionalni identitet nalazi se pri dnu ljestvice (Hajdarović, 2022). U istom istraživanju ispitanici su u velikom postotku (82,6 %) podržali ideju da povijest u osnovnoj i srednjoj školi treba uključivati sadržaje vezane uz promicanje demokratskih vrijednosti.

Metodološki okvir rada

Za istraživanje je korištena kvalitativna metode strukturiranih intervjua. Ciljana grupa bili su praktičari i autori udžbenika iz Hrvatske, Bosne i Hercegovine i Srbije. Ispitanici su kontaktirani elektroničkom poštom i ispitani između listopada i prosinca 2022. godine. Razgovori su provedeni putem platforme Zoom i snimani isključivo uz dozvolu ispitanika za potrebe ovog istraživanja. Od kontaktiranih 8 potencijalnih sugovornika na razgovor ih je pristalo četvero – po jedan iz Srbije i Bosne i Hercegovine te dvoje iz Hrvatske. Svi su ispitanici u isto vrijeme praktičari koji rade u školama te autori udžbenika povijesti koji se trenutno koriste u školama. Glavno istraživačko pitanje bilo je zloupotreba povijesti u udžbenicima i učionicama. Predviđena pitanja bila su:

• Kakav je odnos nacionalne povijesti prema ostalim sadržajima poučavanja predmeta?
• Prikazuje li se nacionalna povijest multiperspektivno i s kritičkim pristupom?
• Kakav je odnos prema susjednim narodima?
• Prati li poučavanje u učionici materijale i pristupe iz udžbenika?
• Postoji li pritisak javnosti i politike na sadržaje udžbenika i na poučavanje povijesti?
• Kako aktualni pristup poučavanju povijesti utječe na budućnost?

Za svrhu pisanja ovog rada svi su ispitanici predstavljeni u muškome rodu.

Rezultati istraživanja

Prvi i indirektni rezultat istraživanja spoznaja je o nevoljkosti autora udžbenika kao i praktičara za „izlazak u javnost“ u pitanjima na koja se odnosi ovaj rad. Kao faktori koji utječu na raspoloženje za razgovor iznose se moguće negativne reakcije javnosti i povezani pritisci. Kao demotivirajući faktor spominje se i mogućnost da bi njihovo sudjelovanje moglo negativno djelovati na njihove buduće autorske angažmane.

U presjeku svih razgovora i odgovora na postavljena pitanja uočeno je da uglavnom nema znatnih razlika u percepciji sudionika istraživanja bez obzira na državu iz koje dolaze.

Među ispitanicima postoji konsenzus o tome da u poučavanju povijesti postoji dominacija nacionalne povijesti u odnosu na šire teme koje bismo mogli nazvati europskim ili svjetskim. Pri tome svjetski događaji služe kako bi se nacionalnoj povijesti dao dodatan kontekst. Događajima iz novije povijesti posvećuje se dodatna pažnja nauštrb događajima iz svjetske povijesti.

Među ispitanicima postoji konsenzus o tome da se u novim udžbenicima povijesti temama nacionalne povijesti pristupa sa znatnom objektivnošću i s manje narativa koji bi se mogli smatrati kao nametanje „službene istine“. No pitanje „službene istine“ postignuto je već u pripremi udžbenika jer među autorima postoji određena doza autocenzure oko događaja koji se smatraju kontroverznima ili osjetljivima. Ispitanici iz Hrvatske i Srbije tu napominju posebnost pitanja ustaškog logora Jasenovac (pitanje genocida nad Srbima i broja žrtava) te tema raspada Jugoslavije tijekom devedesetih godina prošloga stoljeća. Ispitanik iz Srbije pritom napominje da pitanje raspada Jugoslavije zapravo nije završeno u pogledu odnosa prema Kosovu, ali da učenici o tome zapravo nemaju mogućnost doznati u udžbenicima. Ispitanik iz Bosne i Hercegovine u ovom području napominje da, primjerice, tema raspada Jugoslavije s jedne strane nije problem zato što se zapravo ne poučava, što opet s druge strane predstavlja znatan problem za učenike koji napuštaju školu bez da su o tom osjetljivom razdoblju recentne povijesti imali priliku učiti u odgojno-obrazovnoj ustanovi. Ispitanik iz Bosne i Hercegovine kao dodatan problem ističe decentralizaciju sustava obrazovanja na četiri razine. Sama decentralizacija utječe na daljnje društvene podjele i kroz obrazovni sustav. Postoji konsenzus da u glavnom tekstu udžbenika ili glavnom narativu ne postoji znatna multiperspektivnost u pitanjima nacionalne povijesti. Zbog toga nedostaje i kritički pristup odnosno propitivanje događaja iz nacionalne povijesti. Izuzetak je ispitanik iz Hrvatske koji je izdvojio da se u novim udžbenicima kroz prisutnost pisanih izvora s učenicima može multiperspektivno pristupiti pojedinim temama.

Među ispitanicima postoji konsenzus o tome da se povijest susjednih naroda uglavnom ignorira, osim u neposrednim slučajevima povezanosti oko zajedničke države u 20. stoljeću i dijelu tema vezanih uz Drugi svjetski rat.

Među ispitanicima postoji konsenzus da zapravo objektivno ne mogu govoriti o tome prati li samo poučavanje u učionicama materijale i pristupe iz udžbenika kao ni o tome kako poučavanje prati službeni kurikulum. O tome ne postoje istraživanja pa bi odgovori ispitanika mogli biti samo subjektivni dojam iz prepričavanja drugih učitelja/nastavnika Povijesti.

Ispitanici su izrazili zabrinutost što se već u posttranzicijskom razdoblju nakon demokratskih promjena i s povećim odmakom od ratnih zbivanja teme vezane uz nacionalnu povijest i odnose sa susjedima još uvijek gledaju sa znatnom dozom političkog oportunizma. Povijest se redovito koristi u javnom angažmanu političara, služi kao agens za političku aktivaciju građana, posebno u predizborno vrijeme. Među ispitanicima postoji konsenzus da se povijest zloupotrebljava. Također, i da postoji problem utjecaja sredine u kojoj učitelji/nastavnici rade, odnosno da postoji diskrepancija u osobnim sjećanjima na prošla vremena i događaje u odnosu na „službenu povijest“ ili na pokušaje objektivnog i činjeničnog prikaza događaja u udžbenicima.

Ispitanici iz Hrvatske i Srbije izrazili su nadu temeljenu na malim pozitivnim pomacima koji se događaju proteklih godina u smjeru sve veće profesionalizacije učitelja/nastavnika, a posebno u području didaktike i metodike poučavanja povijesti. Takve bi promjene u dugoročnom razdoblju mogle dovesti do smislenijeg poučavanja povijesti s naglaskom na kritičko mišljenje i razvoj povjesničarskih vještina. Ispitanik iz Bosne i Hercegovine izrazio je duboku zabrinutost i nije uvjeren da bi do kvalitativnih promjena poučavanja povijesti u BiH moglo doći u bližoj budućnosti.

Zaključak

Rezultati istraživanja ukazuju na kontinuirane probleme poučavanja povijesti pod nadzorom i pritiskom ne samo politike već i šire društvene zajednice. Nedostatno razumijevanje povijesnog konteksta i njegove kritičke interpretacije utječe na nekompetentan javni dijalog i društvenu polarizaciju (Bužinkić, 2017). U pluralističkom društvu posebno je važno usmjeriti učenike da promišljaju i raspravljaju o svojim vrijednostima te da formiraju vlastiti skup vrijednosti. Budući da su sukobi vrijednosti i moralna neslaganja sveprisutna obilježja našeg pluralističkog svijeta, mladi bi ljudi trebali steći vještine raspravljanja o vrijednostima, donošenja odluka o vrijednostima i davanja racionalnog opravdanja za njih (Sutrop, 2015). U globaliziranome svijetu povjesničari i nastavnici trebali bi pokušati predstaviti suvremeni svijet nastao iz mješavine međusobno povezanih povijesti, koji prepoznaje i poštuje različitost, ali prihvaća potrebu za zajedničkim odgovorom na globalne izazove koji ugrožavaju ljudsku rasu i njen planet (Hourdakis i ostali, 2018).

Ograničenje istraživanja je u malom broju ispitanika, premda ni sam bazen autora udžbenika nije velik. Zabrinjavajuća je činjenica da se autori ne žele priključiti istraživanju ovog područja, premda takvih istraživanja zapravo ni nema. Nedostaju i opsežnija istraživanja o učincima poučavanja povijesti u Hrvatskoj, Srbiji i Bosni i Hercegovini. Premda je poučavanje povijesti od interesa politici i kreatorima obrazovnih politika, izgledno je da zapravo ne postoji ni spremnost ni interes za istraživanja koja bi pokazala učinak poučavanja povijesti na nove generacije učenika.

Literatura

1. Ariely, G. (2021). State of Nationalism (SoN): Nationalism and Globalization. Studies on National Movements (SNM), 8, 14–14.
2. Berk, L. E. (2008). Psihologija cjeloživotnog razvoja (3. izd.). Naklada Slap.
3. Bužinkić, E. (2017). Nastava povijesti u hrvatskim školama: Otvaranje nastavnog prostora za multiperspektivnost i poučavanje kontroverznih tema. Obrazovna zviždaljka. GOOD Inicijativa.
4. Castells, M. (2010). The power of identity (2nd ed.). Wiley-Blackwell.
5. Flego, G. (2010). Bilješke uz pojam identitet. U N. Budak & V. Katunarić (Ur.), Hrvatski nacionalni identitet u globalizirajućem svijetu (str. 49–62). Centar za demokraciju i pravo Miko Tripalo : Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
6. Gallagher, C. (1996). History teaching and the promotion of democratic values and tolerance. A handbook for teachers. Council of Europe.
7. Geyer, M., & Bright, C. (1995). World History in a Global Age. The American Historical Review, 100(4), 1034–1060.
8. Gudjons, H. (1994). Pedagogija: Temeljna znanja. Zagreb:Educa.
9. Habermas, J. (2008). Eseji o Europi: S prilozima Dietera Grimma i Hansa Vorländera. Školska knjiga.
10. Hajdarović, M. (2022). Analiza stanja poučavanja Povijesti u Hrvatskoj. Poučavanje povijesti, 1(2), 38–71.
11. Hourdakis, A., Calogiannakis, P., & Chiang, T.-H. (2018). Teaching history in a global age. History Education Research Journal, 15(2).
12. Jukić, R. (2013). Moralne vrijednosti kao osnova odgoja. Nova prisutnost, 11(3), 401–417.
13. Koren, S. (2019). Croatia. U L. Cajani, S. Lässig, & M. Repoussi (Ur.), The Palgrave Handbook of Conflict and History Education in the Post-Cold War Era (str. 189–203). Springer International Publishing.
14. Labus, M., Veljak, N., Maskalan, A., & Adamović, M. (2014). Identitet i kultura. Institut za društvena istraživanja u Zagrebu.
15. Leeuw-Roord, J. van der. (2000). Working With History: National Identity as a Focal Point in European History Education. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 1(1).
16. Malešević, S. (2021). Zašto je nacionalizam tako moćan? Naklada Jesenski i Turk; Hrvatsko sociološko društvo.
17. Marinović, M. (Ur.). (2006). Povijesno naslijeđe i nacionalni identiteti. Zavod za školstvo Republike Hrvatske.
18. Mustapić, M. (2015). Interes za povijest i kulturu sjećanja mladih u Zagrebu: ‘… Hmm… Povijest… Pa zanima me, ali… Me i ne zanima…’ U V. Ilišin, A. Gvozdanović, & D. Potočnik (Eds.), Demokratski potencijali mladih u Hrvatskoj (93–123). Institut za društvena istraživanja u Zagrebu.
19. OECD. (2021). Attitudes and values for shaping a better future. U Embedding Values and Attitudes in Curriculum: Shaping a Better Future (str. 9–46). OECD.
20. Rakić, V., i Vukušić, S. (2010). Odgoj i obrazovanje za vrijednosti. Društvena istraživanja : časopis za opća društvena pitanja, 19(4-5 (108-109)), 771–795.
21. Sekulić, D. (2014). Identitet i vrijednosti: Sociološka studija o hrvatskom društvu. Politička kultura.
22. Sunajko, G. (2010). Politički identitet i hrvatska socijalna svijest: Odrednice političkog identiteta. U N. Budak & V. Katunarić (Ur.), Hrvatski nacionalni identitet u globalizirajućem svijetu. Centar za demokraciju i pravo Miko Tripalo : Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
23. Sutrop, M. (2015). Can values be taught? The myth of value-free education. Trames. Journal of the Humanities and Social Sciences, 19(2), 189.

CITIRANJE: Hajdarović, M. (2023). Nacionalna povijest kao antagonizirajući agens obrazovanja. Prozor u svijet obrazovanja, nauke i mladih. Pedagoški fakultet, Univerziteta u Sarajevu.