Nastava Povijesti rijetko je neutralan prostor. Čak i kada se učitelj drži kurikuluma, udžbenika i službeno odobrenih nastavnih materijala, on svakodnevno donosi odluke koje oblikuju učeničko razumijevanje prošlosti. Što će naglasiti? Koje će izvore odabrati? Hoće li učenicima ponuditi samo kronologiju događaja ili i pitanje odgovornosti? Hoće li otvoriti raspravu o različitim perspektivama ili procijeniti da razred za to još nije spreman?
Upravo se na tim odlukama vidi da učitelj povijesti nije samo prenositelj sadržaja. On je posrednik između znanstvenog znanja, kurikuluma, udžbenika, škole, društvenih očekivanja, obitelji, učenika i vlastitog profesionalnog iskustva. Ta je uloga osobito vidljiva kada se poučavaju kontroverzne prošlosti: ratovi, zločini, totalitarni režimi, genocidi, kolonijalizam, nacionalni mitovi, migracije, manjinska iskustva ili politički osjetljiva pitanja novije povijesti.
Dobar primjer za promišljanje te uloge donosi istraživanje Yumi Dunbar o poučavanju japanskog imperijalizma i rata u suvremenim japanskim školama. Dunbar se bavi tzv. Petnaestogodišnjim ratom, odnosno razdobljem od 1931. do 1945. koje obuhvaća Mandžurijski incident, Drugi kinesko-japanski rat i Azijsko-pacifički rat. Autorica ističe da je taj naziv prikladniji od pojma Drugi svjetski rat jer japanski ratni kontekst počinje 1931., a ne 1939. godine.
Za nas nije najvažnije što se u Japanu poučava, nego kako se vidi odnos između udžbenika i učiteljeve profesionalne odluke. Dunbar pokazuje da se japanski udžbenici često doživljavaju kao službena verzija povijesti, ali i da su dosadašnja istraživanja previše često pretpostavljala da udžbenik ujedno predstavlja ono što učenici stvarno uče u učionici. Upravo tu nastaje važna razlika: udžbenici mogu davati kronološki poredane činjenice, dok učitelji u nastavi mogu dodavati objašnjenja, izvore, priče, rasprave i moralna pitanja koja u udžbeniku nisu dovoljno razvijena.
Primjer Nankinškog incidenta dobro pokazuje tu napetost. Dunbar navodi da se Nankinški incident spominje u svim analiziranim udžbenicima. Udžbenici uglavnom objašnjavaju da je japanska vojska ubila mnoge kineske civile i vojnike, a neki dodaju da broj žrtava nije historiografski potvrđen ili da su japanski građani za taj događaj doznali tek na Tokijskom procesu. Dakle, tema nije potpuno prešućena. No to ne znači da je nužno i dubinski obrađena. Ako učenik dobije samo kratku kronološku informaciju, bez pitanja o odgovornosti, izvorima, perspektivi žrtava i značenju događaja u kasnijoj kulturi sjećanja, tada kontroverzna prošlost ostaje prisutna, ali didaktički nedovoljno otvorena.
Još je jasniji primjer tzv. “comfort women”. Dunbar navodi da se ta tema ne spominje u udžbenicima, ali da ju više od 30 % intervjuiranih učitelja ipak spominje u nastavi. To je iznimno važan podatak za razumijevanje učiteljske autonomije. Učitelj se tada nalazi u osjetljivoj situaciji: službeni nastavni materijal temu ne otvara, ali stručno i moralno pitanje ostaje. Hoće li ga prešutjeti jer ga nema u udžbeniku? Hoće li ga spomenuti kratko? Hoće li učenicima ponuditi dodatni izvor? Hoće li objasniti zašto je tema kontroverzna?
Tu se vidi da učiteljeva profesionalna odgovornost nije samo “obraditi lekciju”. Ponekad se odgovornost sastoji upravo u tome da se učenicima pokaže kako i šutnja u udžbeniku može biti povijesno i društveno važna. Ono što se ne spominje također oblikuje učeničko razumijevanje prošlosti.
Treći primjer odnosi se na prisilni rad, prisilnu regrutaciju, pljačku hrane i asimilacijske politike. Dunbar navodi da se, osim Nankinškog incidenta, te teme u udžbenicima uglavnom obrađuju ograničeno. Učitelji su ih u nastavi ipak često spominjali, ali ne uvijek jednako i ne uvijek opširno. U prosjeku su učitelji koje je autorica intervjuirala obrađivali nekoliko oblika japanskih ratnih nedjela, ali nitko nije tvrdio da ih obrađuje u cijelosti.
To je stvarnost s kojom se mogu poistovjetiti i mnogi učitelji povijesti izvan Japana. Kurikulum je opsežan, sati su ograničeni, udžbenik je selektivan, a teme su osjetljive. Učitelj mora donositi odluke: što je nužno, što je moguće, što je primjereno dobi učenika i što se može obraditi bez pojednostavljivanja. Upravo zato rasprava o nastavi kontroverznih prošlosti ne smije ostati na razini pitanja “je li tema u udžbeniku”. Važnije je pitanje: što učenici s tom temom mogu naučiti raditi?
Posebno snažan primjer dolazi iz prikaza Velike istočnoazijske sfere zajedničkog prosperiteta. Ta se tema pojavljuje u svim udžbenicima koje su učitelji koristili, ali Dunbar ističe da udžbenik izdavača Ikuhōsha daje opsežniji prikaz i japanske postupke prikazuje pozitivno. Među učiteljima koji su govorili o toj temi, nitko nije podržao takav prikaz; svi su se složili da je stvarna japanska namjera pri prodoru u jugoistočnu Aziju bila uglavnom osiguravanje prirodnih resursa.
Jedna učiteljica radila je u školi u kojoj je bio odabran upravo taj udžbenik. Nije ga jednostavno odbacila, ali ga nije ni slijedila bez komentara. Učenicima je objasnila da dijelove udžbenika ne trebaju čitati, dala im je presliku iz drugog udžbenika i otvoreno problematizirala službena ratna opravdanja. Udžbenik Ikuhōsha koristio je pojam “Veliki istočnoazijski rat” i prikazivao rat kao oslobađanje Azije od zapadnog kolonijalizma, dok je učiteljica učenicima objašnjavala da trebaju prepoznati propagandni jezik i razlikovati opravdanje od stvarnog interesa za prirodne resurse.
Ovaj primjer ne treba čitati kao jednostavnu pohvalu učiteljici koja se “suprotstavila udžbeniku”. Situacija je složenija. Dunbar upozorava da postupanje s udžbenikom može otkriti učiteljev stav prema politički osjetljivim temama i izložiti ga kritikama roditelja, lokalne zajednice, ravnatelja ili političkih aktera. U tom kontekstu čak i način na koji učitelj koristi ili ne koristi određeni odlomak može postati političko pitanje.
Za učitelje povijesti to otvara važno profesionalno pitanje: što učiniti kada je udžbenik nedovoljan, pojednostavljen ili interpretativno problematičan?
Prvi odgovor nije automatski odbaciti udžbenik. Udžbenik može biti koristan kao početni tekst, zajednička osnova i materijal za analizu. No učenike treba učiti da udžbenik nije “prošlost”, nego interpretirani školski prikaz prošlosti. I udžbenik se može čitati kao izvor: što naglašava, što prešućuje, kojim riječima opisuje događaj, gdje postavlja moralno pitanje, a gdje ga izbjegava.
Drugi odgovor jest rad s dodatnim izvorima. Ako udžbenik kratko spominje zločin, učenici mogu analizirati svjedočanstvo, fotografiju, kartu, statistiku, novinski tekst, izvadak iz historiografskog rada ili spomeničku praksu. Ako udžbenik ne spominje neku temu, učitelj može učenicima pokazati da odsutnost teme također treba razumjeti. Nije svaka šutnja slučajna. Ponekad je rezultat kurikulumske selekcije, političke osjetljivosti, društvenog pritiska ili pokušaja izbjegavanja sukoba.
Treći odgovor jest razlikovanje empatije od opravdavanja. Učenici trebaju razumjeti zašto su ljudi u prošlosti donosili određene odluke, ali razumijevanje okolnosti ne znači opravdavanje postupaka. Povijesna empatija nije izgovor za nasilje. Ona je način da učenici shvate kako su propaganda, strah, pritisak, nacionalizam, ambicija, poslušnost, interes i šutnja mogli oblikovati odluke pojedinaca i skupina.
Četvrti odgovor jest jasno postavljanje moralne dimenzije. Povijest nije sudnica, ali nije ni prostor bez odgovornosti. Učenici trebaju učiti da se o prošlosti može raspravljati na temelju dokaza, ali i da neki događaji traže ozbiljno etičko promišljanje. Pitanje nije samo “što se dogodilo”, nego i “kako znamo”, “tko je patio”, “tko je odlučivao”, “tko je šutio”, “tko je imao korist” i “kako se o tome govori poslije rata”.
Peti odgovor jest profesionalna priprema. Kontroverzne teme ne treba otvarati improvizirano. Učitelj mora znati što želi postići: razvijanje rada s izvorima, razumijevanje uzročno-posljedičnih veza, prepoznavanje propagande, učenje o odgovornosti, usporedbu interpretacija ili povezivanje prošlosti sa suvremenim javnim raspravama. Kada su ciljevi jasni, lakše je objasniti zašto se tema obrađuje i zašto se obrađuje baš na taj način.
Literatura za one koji žele čitati više
Dunbar, Y. (2022). History education in contemporary Japan: An examination of junior high school teaching about imperialism and war [Doctoral dissertation, The University of Manchester].
Profesor povijesti i sociologije, doktorand interdisciplinarnih obrazovnih znanosti. Autor i urednik udžbenika i drugih obrazovnih materijala. Zainteresiran za teme digitalne humanistike i povijesti, javnu povijest, suvremenu povijest, Holokaust, didaktiku povijesti i futurologiju.
