Izazovi poučavanja povijesti u Europi

Poučavanje povijesti suočeno je s brojnim izazovima. Općenito, postoje izazovi koji utječu na učenike i izazovi koji utječu na nastavnike, a proizlaze iz preopterećenih kurikuluma, nedostatka ulaganja u profesionalni razvoj i činjenice da je sadržaj kurikuluma povijesti podložan i proizlazi iz političke debate. Ne uzima u obzir što bi mladi ljudi željeli naučiti o njihovoj prošlosti, a to otvara mnoga pitanja vezana uz identitet.

Kao savjetnica Vijeća Europe organizirala je velike projekte u Bosni i Hercegovini i na Kosovu. Napisala je Priručnik za nastavnike povijesti u Bosni i Hercegovini (2008.) i Nastava povijesti danas, pristupi i metode (2011.) za Kosovo, oba objavljena od strane Vijeća Europe. Bila je jedna od autorica i članica uredničkoga i diseminacijskoga tima interaktivne e-knjige Shared Histories for a Europe without Dividing Lines (2014.) te je autorica Evaluacijskoga izvješća projekta. Članica je stručne skupine Vijeća Europe koja je izradila Reference Framework of Competences for Democratic Culture, a također je bila uključena u međuvladin projekt Vijeća Europe Educating for diversity and democracy: teaching history in contemporary Europe, koji je doveo do nedavne publikacije History Education in the 21st Century, Principles and Guidelines. Trenutno je članica tima za izradu nacrta koji revidira Global Education Guidelines, priručnik za edukatore kako bi razumjeli i implementirali globalno razvojno obrazovanje. Članica je Savjetodavne skupine projekta Education for Citizenship, financiranoga iz grantova Europskog gospodarskog prostora (EEA) i kojim upravlja Fundação Calouste Gulbenkian, u konzorciju s Fundação Bissaya Barreto, a promovira ga nevladina organizacija Fundação Gonçalo da Silveira (FGS), u konzorciju s Istraživačkim centrom za ljudski razvoj Katoličkoga sveučilišta Porto. Imenovana je zamjenicom člana Upravnoga vijeća Europskoga Wergeland centra (siječanj 2019. – prosinac 2022.), od strane norveškoga ministarstva obrazovanja i istraživanja.

Kurikulum nužno podrazumijeva odabir, ali taj odabir treba biti relevantan za obrazovna i društvena iskustva učenika. Ono što se ne podučava učenicima šalje dvije suptilne poruke, jednu koja navodi što nije važno, a drugu koja otkriva što treba cijeniti, a to utječe na angažman učenika. Konsenzualno je da učenici proučavaju povijest kako bi naučili koje su sile, pokreti i događaji oblikovali svijet u kojemu žive. Ipak, poučavanje povijesti u školama ne pomaže im uvijek u razumijevanju procesa promjene u vremenu i u odnosu na sebe.[1]

Moramo shvatiti da se povijest kao disciplina ne može usporediti s matematikom, znanošću ili jezicima jer joj nedostaje jasan razvojni obrazac učenja. Kad obrazovni sustavi stavljaju veći naglasak na procjenu znanja, postaje teško podučavati povijest u njezinoj punoj složenosti i održavati zainteresiranost učenika za sadržaj predmeta, posebno one koji su dio manjinskih ili ugroženih skupina.

Što se tiče nastavnika, situacija je u cijeloj Europi kritična: većina stručnjaka približava se mirovini, već su prošli kroz mnoge reforme i općenito nisu motivirani za preispitivanje pedagogije i načina upravljanja razredom. Udžbenik kao temeljna referenca, a često i jedina, rješava probleme jasnoće u procesu poučavanja i učenja i služi u svrhu pripreme za ocjenjivanje. Učiteljska profesija nije baš privlačna mlađim ljudima i europske zemlje će se u vrlo bliskoj budućnosti suočiti s problemom nedostatka učitelja, a ne mislim isključivo na učitelje povijesti.

Gledamo li kurikulum, moramo shvatiti da odluke o tome što treba uključiti u kurikulum povijesti ili isključiti iz njega proizlaze iz raspodjele moći u društvu, složene, dinamične i heterogene strukture. George Orwell je u svojoj knjizi 1984. napisao da kontrola sadašnjosti i budućnosti u velikoj mjeri ovisi o kontroli nad prošlošću. Istraživanjem što i čiju povijest učenici imaju prilike učiti u školama, potvrđuje da ono što je odabrano i uključeno u kurikulum varira ovisno o onome što je definirano kao povijesno značajno. Obično su to događaji koji se smatraju temeljima nacije ili koji su rezultirali velikim promjenama tijekom dugoga razdoblja za velik broj ljudi. Odabir povijesno značajnih događaja mijenjao se od jednostranoga prikaza političkih, vojnih i gospodarskih postignuća jedne nacije, koji su hranili velike povijesne narative, do širenja djelovanja ljudi koji su mijenjali svijet, npr. uloga pojedinih skupina u odnosu na ukidanje ropstva ili emancipaciju žena – to su opće karakteristike s varijacijama i otporima, od pedagoga, roditelja, učitelja, političkih aktera, itd., što odjekuje u medijima i intenzivno na društvenim mrežama.

Danas se učenje povijesti smatra složenim poduhvatom – težim nego što se mislilo. Uključuje stjecanje i korištenje skupa kognitivnih strategija specifičnih za područje, pomoću kojih se prošlost uči i razumije, proces koji se naziva povijesno mišljenje, utemeljeno na ideji da je povijest uglavnom interpretativna disciplina.

Rasuđivanje s informacijama o prošlosti može se smatrati važnom kulturnom praksom društava. Uključeno je u kurikulum povijesti u nekoliko zemalja i smatra se da osnažuje učenike da razumiju povijest kao i društveni život općenito. Na primjer, sposobnost raspravljanja o povijesnim artefaktima, umjesto prihvaćanja ili nekritičkoga odbacivanja onoga što se prezentira, smatra se značajnom sposobnošću za sudjelovanje u demokratskome društvu.[2]
Poučavanje povijesti ima kapacitet pripremiti mlade za kritičku analizu onoga što se danas događa, zapravo podržava razmišljanje o tome kako smo došli do današnje situacije, ali ne podržava predviđanje budućnosti. Razumijevanje koje su sile na djelu, što ih pokreće, već je velik izazov na koji povijesna analiza može dati mnoge tragove, ali ne i konačne odgovore. Predmet je proučavanja povijesti prošlost i kritičko razumijevanje današnjih društava temeljeno na proučavanju te prošlosti. Korištenje ove analize za predviđanje budućnosti vježba je koja ne pripada povijesti. Povijest nas uči da se svako obilježje prošlosti mora tumačiti u njezinome povijesnom kontekstu i podizanjem svijesti da je povijesno tumačenje predmet rasprave.

U kontekstu povijesnoga obrazovanja ova rasprava razmatra pojam multiperspektivnosti – činjenica je da je povijest interpretativna i subjektivna, s više koegzistirajućih narativa o povijesnim događajima, stoga povijest ne može biti objektivno predstavljena jednim zatvorenim narativom.[3] Multiperspektivnost, zajedno s analizom izvora, vitalni je aspekt razumijevanja povijesne dimenzije svakoga događaja. Svi su povijesni izvještaji privremeni i neobično je imati jednu točnu verziju povijesnoga događaja. Dakle, multiperspektivnost podrazumijeva razlikovanje činjenica od mišljenja i razumijevanje da ne postoji univerzalna povijesna istina, već nekoliko različitih interpretacija određenoga događaja. Isti povijesni događaj može se opisati i objasniti na različite načine, ovisno o stajalištu povjesničara, političara, novinara, televizijskoga producenta, očevidca itd.

Tijekom posljednjih dvaju desetljeća europski obrazovni sustavi uvelike prihvaćaju pristupe temeljene na kompetencijama i ostavljaju po strani najtradicionalnije koncepte kurikuluma utemeljene na znanju (deklarativno znanje). Umjesto da se pokušava iscrpno pozabaviti poviješću, pažljiv odabir tema s potencijalom da se tiču maksimalnoga broja europskih država mogao bi biti korisniji postupak i odgovoriti na potrebu mladih ljudi da razumiju svijet u kojemu žive te snage, pokrete i događaje koji su ga oblikovali. Ključno je razumjeti da poučavanje povijesti nudi učenje temeljeno na analitičkim vještinama i vještinama kritičkoga mišljenja koje su jedinstvene, privlačne, međusektorske i cjeloživotno oruđe za navigaciju u modernim demokratskim društvima.

Poučavanje povijesti, u smislu što i čiju povijest pokriva, promiče pedagogiju usmjerenu na učenika i ima relevantnu ulogu u promicanju društvene uključenosti i društvene kohezije te se tom dimenzijom treba pozabaviti. Glavne su brige fleksibilnoga kurikuluma povijesti izbjegavanje preopterećenosti kurikuluma i zastarjelosti, zadovoljavanje potreba učenika i revidiranje pedagogije povijesti. Fleksibilno učenje usmjereno je na učenika, potiče veću neovisnost i autonomiju od strane učenika i priprema učenike za navigaciju u društvu koje se brzo mijenja. Njegov je etos omogućiti i osnažiti učenike dajući im veću kontrolu nad njihovim učenjem, drugim riječima osiguravajući, a ne ograničavajući uspjeh i napredak učenika.

Ipak, fleksibilni kurikulum povijesti temeljen na kompetencijama treba se pozabaviti pitanjima vezanim uz ocjenjivanje. Ovo je prilično složeno. Što je uspješnost u nastavi povijesti? Je li to povezano s tim koliko dobro učenik pamti činjenice? Može doći do značajnoga učenja u nedostatku vidljivih promjena u izvedbi učenika i obrnuto, moguće je imati poboljšanja u izvedbi bez rezultata u učenju. Učenje je nešto što se može zaključiti iz izvedbe, iako se ne promatra izravno.[4] Zato su modeli napredovanja važni alati za potporu učiteljevih zaključaka o napredovanju učenika.

Kako društva postaju etnički i kulturno raznolikija, istraživanje različitih perspektiva postaje vrijedan i neophodan način da učenici pronađu međusobno razumijevanje različitih kultura i da postanu odgovorni demokratski građani.[5]
Na kraju, željela bih podijeliti neke misli o budućnosti. Poučavanje povijesti treba sagledati današnje preopterećenje informacijama i korištenje društvenih medija, posebno kako i zašto se stvaraju lažne vijesti. Podizanje svijesti o potencijalnoj zlouporabi e-medija i razvijanje strategija za učenike kako bi razotkrili mehanize manipulacije u okvirima je nastave povijesti, discipline koja se temelji na kritičkoj analizi i tumačenju izvora.

Najkritičnije pitanje s kojim se mladi danas suočavaju nije kako pronaći informacije. Google je s tim napravio izvrstan posao. Bombardirani smo stvarima. Pravo je pitanje treba li vjerovati toj informaciji jednom pronađenoj. A prema nekim novijim studijama mladima to baš ne polazi od ruke. Prvo što nas studij povijesti uči jest da ne postoje slobodno plutajuće informacije. Informacije dolaze odnekud.[6]

Prema podatcima Svjetskoga ekonomskog foruma svaki dan u 2019. godini poslano je 500 milijuna tweetova, napravljeno je 5 milijardi web-pretraživanja, od čega 3,5 milijardi s Googlea, 65 milijardi poruka je razmijenjeno putem WhatsAppa i 95 milijuna fotografija podijeljeno na Instagramu. Do 2025. 463 EB podataka stvarat će se svaki dan.[7]
Treba uzeti u obzir da su u 2022. brojke veće od gore navedenih i da smo u osvit tehnološke revolucije koja će donijeti promjene koje danas ne možemo zamisliti. U uvjerenju da od svega što se mijenja, ono što se najmanje mijenja jest ljudska priroda, a da je ono što karakterizira bit ljudskoga bića njegova nesavršenost, poučavanje povijesti može ponuditi mnoge odgovore za razumijevanje sila koje su ovo nesavršeno čovječanstvo dovele tamo gdje sada stoji.
Uz to, postavljam pitanje je li moguće teoretizirati da će se globalizacija smanjiti u korist jačanja nacionalnoga identiteta, a to kažem jer ovdje i sad nije tkivo povijesti. Analiza povjesničara uključuje sagledavanje razlika između kratkotrajnih i dugotrajnih kretanja u povijesti, npr. zatvoren je feudalni svijet, suvremeni svijet istraživao je pomorske rute i razorio ravnotežu koja je tad postojala, otvorenost modernoga svijeta povijesno je naslijeđe koje treba istražiti, kao što su i nacionalizam i globalizacija, kao i svaki sukob.

Društvena kohezija postiže se na različite načine. Politički prihvaćena povijesna pripovijest osnažuje ideju o nama i drugima (mi naspram njih, ono što povjesničari opisuju kao strah od drugih). Bilo da smo mi u ulozi jačih ili da smo žrtve jačega i da nam je stoga nanesena nepravda. To je politika, a ne povijest. Nastava povijesti trebala bi uvažiti raznolikost unutar grupa kao i između grupa. Kulturni i drugi identiteti nisu statični i monolitni već dinamični i višestruki.

Problemi identiteta nisu novi i postoje povjesničari koji se pitaju je li nacionalna država romantična izmišljotina 19. stoljeća ili ima dublje povijesne korijene. Tvrde da etničko-nacionalne stvarnosti u nekim slučajevima sežu unatrag mnogo stoljeća, u antiku ili čak do kraja prapovijesti, kad je propao plemenski svijet. Zato postoje etničke skupine koje nisu uspjele postati države, ili su to uspjele samo na kratko, kako u zapadnoj tako i u istočnoj Europi. Trenutna politička geografija je ona iz 20. stoljeća. Bilo je i drugih, koje su predmet proučavanja povijesti. Razumijevanje kako je Europa dospjela ovdje područje je povijesti, a ne predviđanja budućnosti.

Bilješke

1. 1] Arkell, T. (1988). History’s role in the school curriculum. Journal of Education Policy, 3(1), 23–38. https://doi.org/10.1080/0268093880030103
2. 2] van Drie, J., & van Boxtel, C. (2008). Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past. Educational Psychology Review, 20(2), 87–110. https://doi.org/10.1007/s10648-007-9056-1
3. 3] Stradling, R. (2005). Multiperspektivnost u nastavi povijesti: Priručnik za nastavnike. Srednja Europa. https://rm.coe.int/0900001680493c9e
4. 4] Profesor Robert A. Bjork o disocijaciji učenja od izvedbe: https://youtu.be/MMixjUDJVlw
5. 5] Wansink, B., Akkerman, S., Zuiker, I., & Wubbels, T. (2018). Where Does Teaching Multiperspectivity in History Education Begin and End? An Analysis of the Uses of Temporality. Theory & Research in Social Education, 46(4), 495–527. https://doi.org/10.1080/00933104.2018.1480439
6. 6] Uvodno obraćanje Sama Wineburga na godišnjoj konferenciji Američke udruge za državnu i lokalnu povijest 2015. godine u Louisvilleu. Za cijeli audiozapis njegovog govora idite na ovu poveznicu: https://soundcloud.com/aaslh-podcasts/2015-sam-wineburg-keynote-address
7. 7] Exabyte, 1EB = milijarda gigabajta.

CITIRANJE: Black, M. L. de B. (2022). Izazovi poučavanja povijesti u Europi. Poučavanje povijesti, I(1), 43–46.