![\"Clionaut](\"https:\/\/povijest.net\/ca\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/clionaut_preporuke-za-edukatore-1024x130.jpg\")
<\/figure>\n<\/div>\n\n\nUpravo se na tim odlukama vidi da u\u010ditelj povijesti nije samo prenositelj sadr\u017eaja. On je posrednik izme\u0111u znanstvenog znanja, kurikuluma, ud\u017ebenika, \u0161kole, dru\u0161tvenih o\u010dekivanja, obitelji, u\u010denika i vlastitog profesionalnog iskustva. Ta je uloga osobito vidljiva kada se pou\u010davaju kontroverzne pro\u0161losti: ratovi, zlo\u010dini, totalitarni re\u017eimi, genocidi, kolonijalizam, nacionalni mitovi, migracije, manjinska iskustva ili politi\u010dki osjetljiva pitanja novije povijesti.<\/p>\n\n\n\n
Dobar primjer za promi\u0161ljanje te uloge donosi istra\u017eivanje Yumi Dunbar o pou\u010davanju japanskog imperijalizma i rata u suvremenim japanskim \u0161kolama. Dunbar se bavi tzv. Petnaestogodi\u0161njim ratom, odnosno razdobljem od 1931. do 1945. koje obuhva\u0107a Mand\u017eurijski incident, Drugi kinesko-japanski rat i Azijsko-pacifi\u010dki rat. Autorica isti\u010de da je taj naziv prikladniji od pojma Drugi svjetski rat jer japanski ratni kontekst po\u010dinje 1931., a ne 1939. godine.<\/p>\n\n\n\n
Za nas nije najva\u017enije \u0161to se u Japanu pou\u010dava, nego kako se vidi odnos izme\u0111u ud\u017ebenika i u\u010diteljeve profesionalne odluke. Dunbar pokazuje da se japanski ud\u017ebenici \u010desto do\u017eivljavaju kao slu\u017ebena verzija povijesti, ali i da su dosada\u0161nja istra\u017eivanja previ\u0161e \u010desto pretpostavljala da ud\u017ebenik ujedno predstavlja ono \u0161to u\u010denici stvarno u\u010de u u\u010dionici. Upravo tu nastaje va\u017ena razlika: ud\u017ebenici mogu davati kronolo\u0161ki poredane \u010dinjenice, dok u\u010ditelji u nastavi mogu dodavati obja\u0161njenja, izvore, pri\u010de, rasprave i moralna pitanja koja u ud\u017ebeniku nisu dovoljno razvijena.<\/p>\n\n\n\n
Primjer Nankin\u0161kog incidenta dobro pokazuje tu napetost. Dunbar navodi da se Nankin\u0161ki incident spominje u svim analiziranim ud\u017ebenicima. Ud\u017ebenici uglavnom obja\u0161njavaju da je japanska vojska ubila mnoge kineske civile i vojnike, a neki dodaju da broj \u017ertava nije historiografski potvr\u0111en ili da su japanski gra\u0111ani za taj doga\u0111aj doznali tek na Tokijskom procesu. Dakle, tema nije potpuno pre\u0161u\u0107ena. No to ne zna\u010di da je nu\u017eno i dubinski obra\u0111ena. Ako u\u010denik dobije samo kratku kronolo\u0161ku informaciju, bez pitanja o odgovornosti, izvorima, perspektivi \u017ertava i zna\u010denju doga\u0111aja u kasnijoj kulturi sje\u0107anja, tada kontroverzna pro\u0161lost ostaje prisutna, ali didakti\u010dki nedovoljno otvorena.<\/p>\n\n\n\n
Jo\u0161 je jasniji primjer tzv. \u201ccomfort women\u201d. Dunbar navodi da se ta tema ne spominje u ud\u017ebenicima, ali da ju vi\u0161e od 30 % intervjuiranih u\u010ditelja ipak spominje u nastavi. To je iznimno va\u017ean podatak za razumijevanje u\u010diteljske autonomije. U\u010ditelj se tada nalazi u osjetljivoj situaciji: slu\u017ebeni nastavni materijal temu ne otvara, ali stru\u010dno i moralno pitanje ostaje. Ho\u0107e li ga pre\u0161utjeti jer ga nema u ud\u017ebeniku? Ho\u0107e li ga spomenuti kratko? Ho\u0107e li u\u010denicima ponuditi dodatni izvor? Ho\u0107e li objasniti za\u0161to je tema kontroverzna?<\/p>\n\n\n\n
Tu se vidi da u\u010diteljeva profesionalna odgovornost nije samo \u201cobraditi lekciju\u201d. Ponekad se odgovornost sastoji upravo u tome da se u\u010denicima poka\u017ee kako i \u0161utnja u ud\u017ebeniku mo\u017ee biti povijesno i dru\u0161tveno va\u017ena. Ono \u0161to se ne spominje tako\u0111er oblikuje u\u010deni\u010dko razumijevanje pro\u0161losti.<\/p>\n\n\n\n
Tre\u0107i primjer odnosi se na prisilni rad, prisilnu regrutaciju, plja\u010dku hrane i asimilacijske politike. Dunbar navodi da se, osim Nankin\u0161kog incidenta, te teme u ud\u017ebenicima uglavnom obra\u0111uju ograni\u010deno. U\u010ditelji su ih u nastavi ipak \u010desto spominjali, ali ne uvijek jednako i ne uvijek op\u0161irno. U prosjeku su u\u010ditelji koje je autorica intervjuirala obra\u0111ivali nekoliko oblika japanskih ratnih nedjela, ali nitko nije tvrdio da ih obra\u0111uje u cijelosti.<\/p>\n\n\n\n
To je stvarnost s kojom se mogu poistovjetiti i mnogi u\u010ditelji povijesti izvan Japana. Kurikulum je opse\u017ean, sati su ograni\u010deni, ud\u017ebenik je selektivan, a teme su osjetljive. U\u010ditelj mora donositi odluke: \u0161to je nu\u017eno, \u0161to je mogu\u0107e, \u0161to je primjereno dobi u\u010denika i \u0161to se mo\u017ee obraditi bez pojednostavljivanja. Upravo zato rasprava o nastavi kontroverznih pro\u0161losti ne smije ostati na razini pitanja \u201cje li tema u ud\u017ebeniku\u201d. Va\u017enije je pitanje: \u0161to u\u010denici s tom temom mogu nau\u010diti raditi?<\/p>\n\n\n\n
Posebno sna\u017ean primjer dolazi iz prikaza Velike isto\u010dnoazijske sfere zajedni\u010dkog prosperiteta. Ta se tema pojavljuje u svim ud\u017ebenicima koje su u\u010ditelji koristili, ali Dunbar isti\u010de da ud\u017ebenik izdava\u010da Ikuh\u014dsha daje opse\u017eniji prikaz i japanske postupke prikazuje pozitivno. Me\u0111u u\u010diteljima koji su govorili o toj temi, nitko nije podr\u017eao takav prikaz; svi su se slo\u017eili da je stvarna japanska namjera pri prodoru u jugoisto\u010dnu Aziju bila uglavnom osiguravanje prirodnih resursa.<\/p>\n\n\n\n
Jedna u\u010diteljica radila je u \u0161koli u kojoj je bio odabran upravo taj ud\u017ebenik. Nije ga jednostavno odbacila, ali ga nije ni slijedila bez komentara. U\u010denicima je objasnila da dijelove ud\u017ebenika ne trebaju \u010ditati, dala im je presliku iz drugog ud\u017ebenika i otvoreno problematizirala slu\u017ebena ratna opravdanja. Ud\u017ebenik Ikuh\u014dsha koristio je pojam \u201cVeliki isto\u010dnoazijski rat\u201d i prikazivao rat kao osloba\u0111anje Azije od zapadnog kolonijalizma, dok je u\u010diteljica u\u010denicima obja\u0161njavala da trebaju prepoznati propagandni jezik i razlikovati opravdanje od stvarnog interesa za prirodne resurse.<\/p>\n\n\n\n
Ovaj primjer ne treba \u010ditati kao jednostavnu pohvalu u\u010diteljici koja se \u201csuprotstavila ud\u017ebeniku\u201d. Situacija je slo\u017eenija. Dunbar upozorava da postupanje s ud\u017ebenikom mo\u017ee otkriti u\u010diteljev stav prema politi\u010dki osjetljivim temama i izlo\u017eiti ga kritikama roditelja, lokalne zajednice, ravnatelja ili politi\u010dkih aktera. U tom kontekstu \u010dak i na\u010din na koji u\u010ditelj koristi ili ne koristi odre\u0111eni odlomak mo\u017ee postati politi\u010dko pitanje.<\/p>\n\n\n\n
Za u\u010ditelje povijesti to otvara va\u017eno profesionalno pitanje: \u0161to u\u010diniti kada je ud\u017ebenik nedovoljan, pojednostavljen ili interpretativno problemati\u010dan?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Prvi odgovor nije automatski odbaciti ud\u017ebenik. Ud\u017ebenik mo\u017ee biti koristan kao po\u010detni tekst, zajedni\u010dka osnova i materijal za analizu. No u\u010denike treba u\u010diti da ud\u017ebenik nije \u201cpro\u0161lost\u201d, nego interpretirani \u0161kolski prikaz pro\u0161losti. I ud\u017ebenik se mo\u017ee \u010ditati kao izvor: \u0161to nagla\u0161ava, \u0161to pre\u0161u\u0107uje, kojim rije\u010dima opisuje doga\u0111aj, gdje postavlja moralno pitanje, a gdje ga izbjegava.<\/p>\n\n\n\n Drugi odgovor jest rad s dodatnim izvorima. Ako ud\u017ebenik kratko spominje zlo\u010din, u\u010denici mogu analizirati svjedo\u010danstvo, fotografiju, kartu, statistiku, novinski tekst, izvadak iz historiografskog rada ili spomeni\u010dku praksu. Ako ud\u017ebenik ne spominje neku temu, u\u010ditelj mo\u017ee u\u010denicima pokazati da odsutnost teme tako\u0111er treba razumjeti. Nije svaka \u0161utnja slu\u010dajna. Ponekad je rezultat kurikulumske selekcije, politi\u010dke osjetljivosti, dru\u0161tvenog pritiska ili poku\u0161aja izbjegavanja sukoba.<\/p>\n\n\n\n Tre\u0107i odgovor jest razlikovanje empatije od opravdavanja. U\u010denici trebaju razumjeti za\u0161to su ljudi u pro\u0161losti donosili odre\u0111ene odluke, ali razumijevanje okolnosti ne zna\u010di opravdavanje postupaka. Povijesna empatija nije izgovor za nasilje. Ona je na\u010din da u\u010denici shvate kako su propaganda, strah, pritisak, nacionalizam, ambicija, poslu\u0161nost, interes i \u0161utnja mogli oblikovati odluke pojedinaca i skupina.<\/p>\n\n\n\n \u010cetvrti odgovor jest jasno postavljanje moralne dimenzije. Povijest nije sudnica, ali nije ni prostor bez odgovornosti. U\u010denici trebaju u\u010diti da se o pro\u0161losti mo\u017ee raspravljati na temelju dokaza, ali i da neki doga\u0111aji tra\u017ee ozbiljno eti\u010dko promi\u0161ljanje. Pitanje nije samo \u201c\u0161to se dogodilo\u201d, nego i \u201ckako znamo\u201d, \u201ctko je patio\u201d, \u201ctko je odlu\u010divao\u201d, \u201ctko je \u0161utio\u201d, \u201ctko je imao korist\u201d i \u201ckako se o tome govori poslije rata\u201d.<\/p>\n\n\n\n Peti odgovor jest profesionalna priprema. Kontroverzne teme ne treba otvarati improvizirano. U\u010ditelj mora znati \u0161to \u017eeli posti\u0107i: razvijanje rada s izvorima, razumijevanje uzro\u010dno-posljedi\u010dnih veza, prepoznavanje propagande, u\u010denje o odgovornosti, usporedbu interpretacija ili povezivanje pro\u0161losti sa suvremenim javnim raspravama. Kada su ciljevi jasni, lak\u0161e je objasniti za\u0161to se tema obra\u0111uje i za\u0161to se obra\u0111uje ba\u0161 na taj na\u010din.<\/p>\n\n\n\n