Ovaj četverodijelni komentar na javnom savjetovanju prilažem ne samo kao članica skupine koja je radila na izradi prijedloga kurikuluma povijesti, već i kao povjesničarka te sveučilišna nastavnica didaktike povijesti. Osvrt ima četiri dijela i odnosi se kako na Odluku o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Povijest za osnovne i gimnazije u Republici Hrvatskoj tako i na sadržaj samog javnog savjetovanja.

I. Nakon stručne rasprave u proljeće 2016., javnog savjetovanja u rano ljeto 2016. te recenzija Bavarskog ministarstva obrazovanja u siječnju 2018. i Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti u ožujku 2018. godine, ovo je novo javno savjetovanje o kurikulumu povijesti i ostalim kurikularnim dokumentima. Iako se profesionalno bavim proučavanjem problematike nastave povijesti, ni na temelju vlastitog iskustva ni proučavanja literature ne mogu potvrditi da je ikad neki kurikularni dokument prošao ovakvu proceduru. S jedne strane, to čini cijeli postupak otvorenim i demokratičnim. S druge strane, ukazuje na prepreke koje su se u protekle tri godine stavljale pred reformu. Za usporedbu, strukovni kurikulumi za 19 zanimanja koji su usvojeni u ljeto 2017. nisu bili na javnoj raspravi, kao ni odluke o njihovu donošenju.

Čitajući komentare pristigle do ovog trenutka, nisam mogla izbjeći usporedbu s komentarima iz 2016. godine. Stručna rasprava u proljeće 2016. privukla je veliku pažnju stručnjaka i potaknula je živahnu razmjenu mišljenja i gledišta. No kada je političkom intervencijom rad na reformi zaustavljen, uslijedili su javni napadi u kojima je sve bilo dozvoljeno – baratanje netočnim podacima, komentari bez ikakvog znanja i uvida u dokument, etički iznimno dvojbeni postupci te nastojanja da se difamiraju članovi i članice stručne radne skupine na osobnoj razini. Kao rezultat, na javnu raspravu koja je uslijedila u ljeto 2016. dostavljen je minimalan broj komentara (12) od kojih je većinu stavila jedna jedina osoba. Zato mi je iznimno drago da se sada na javno savjetovanje odazvao velik broj stručnjaka i drugih zainteresiranih osoba. Zadovoljstvo je vidjeti velik broj nastavnika koji su se uključili u raspravu, među njima i onih koji imaju neposredno iskustvo rada s novim kurikulumom, pokojeg studenta, kao i uključivanje Srpskog narodnog vijeća u raspravu. Također je zadovoljstvo vidjeti da je većina komentara usmjerena na struku i da se tek rijetki bave istragom „svjetonazorskih uvjerenja“ autora kurikuluma umjesto samim dokumentom. Ta razlika pokazuje da se ova rasprava provodi u ipak nešto tolerantnijem ozračju nego ona iz 2016. godine. Mnogo je toga ipak ostalo – isti dionici pišu slične (u nekim slučajevima identične) komentare na koje je već odgovoreno i vodi se rasprava u kojoj se uglavnom zna tko će što reći. Poučno je stoga usporediti komentare s prve stručne i javne rasprave, kao i odgovore stručne radne skupine na njih jer dobro ukazuju na kontinuitete i promjene. Sve je dokumentirano i dalje dostupno na poveznici.

Preporučam radnoj skupini koja je formirana sa zadatkom da analizira komentara s javnog savjetovanja i donese preporuke da također prouči te dokumente. Na radnoj skupini je odgovornost da pruži svoj doprinos nastojanjima da se o struci raspravlja na stručan način. Sigurna sam da će stručna i šira javnost pomno pratiti njezin rad i njezine konačne preporuke.

U komentarima, osvrtima i očitovanjima, nekoliko se zaključaka o tome treba li podržati ili odgoditi odluku o uvođenju kurikuluma povijesti od šk. god. 2019./20. temelji na stavu o svrsi i ciljevima nastave povijesti. U nekim očitovanjima koja se zalažu za odgodu primjene odluke o donošenju kurikuluma nastavnog predmeta povijesti svrha nastave povijesti se primarno vidi u formiranju učeničkog nacionalnog identiteta te se tvrdi da tu svrhu prijedlog kurikuluma povijesti nije ispunio. Takve su pozicije legitimne, no istovremeno treba biti jasno da one stavljaju učenje i poučavanje povijesti u određen politički i ideološki kontekst. U današnjoj demokratskoj Hrvatskoj podjednako trebaju i moraju biti dozvoljene i druge pozicije, one koje smatraju da obrazovanje treba voditi računa o različitim sastavnicama identiteta (što uključuje i etničku i nacionalnu sastavnicu) te koje se zalažu da nastava povijesti pruži učeniku neophodna znanja i vještine pomoću kojih će samostalno razvijati svoju osobnost i oblikovati vlastiti vrijednosni sustav. Školovanje nije samo proces socijalizacije, već i osobne emancipacije pojedinca, a zadiranje u pitanja nečijeg identiteta ne treba biti posao države – to smo, nadam se, naučili iz prošlosti. Stoga preporučam radnoj skupini koja će analizirati komentare pristigle na javno savjetovanje da o prijedlozima o odgojnim ciljevima nastave povijesti raspravlja pažljivo i s puno osjetljivosti za ta delikatna pitanja.

U pojedinim komentarima me začudio – danas, na samom kraju 2018. godine – strah od nastavničke autonomije te zahtjevi da se strogo i detaljno propišu sadržaji i razrade tema, osobito onih iz suvremene hrvatske povijesti. Takvi se zahtjevi argumentiraju tvrdnjama da nastavnicima ne treba prepustiti da sami odlučiti o tome što su ključni događaji i procesi te koju terminologiju koristiti. Prvo, takvo detaljno propisivanje sadržaja nije primjereno suvremenim kurikulumima: istraživanja koja se provode u proteklih desetak godina pokazala su da su hrvatski nastavni planovi i programi konstantno među najpreskriptivnijima u Europi (Koren, Najbar-Agičić). Drugo, u nastavi povijesti takvim detaljnim propisivanjem uvijek jača opasnost od propisivanja ne samo sadržaja, već i obvezujućih tumačenja i službenih verzija povijesti. Treće, tako se iskazuje nepovjerenje u nastavnike i njihove sposobnosti da kao školovani profesionalci obavljaju svoj posao. Kao i povjesničari u institutima i na sveučilištima, i nastavnici u osnovnim i srednjim školama pripadnici su profesionalne zajednice povjesničara. Završili su studij povijesti, a jedan od njihovih zadataka jest i neprestani rad na vlastitom profesionalnom razvoju, što uključuje i praćenje stručne literature, prisustvovanje predavanjima itd. No, možda takvo nepovjerenje u njihova povjesničarska znanja i vještine proizlazi iz nepovjerenja u obrazovanje koje su dobili tijekom studija? Doista, u pojedinim komentarima mogu se čitati tvrdnje da ne postoji dobro obrazovanje nastavnika koje može osigurati provođenje reforme, no ipak čudi da takve tvrdnje iznose upravo one visokoškolske ustanove koje su zadužene za njihovu izobrazbu. Zaključno, smatram da su u prijedlogu kurikuluma teme dovoljno detaljno razrađene i stoga preporučam da se zahtjevi za dodatnim detaljiziranjem sadržaja odbace.

Nekoliko komentara razmatra jesu li u doradama prijedlogu kurikuluma nastavnog predmeta Povijesti od prve inačice u veljači 2016. do one koja je stavljena na javno savjetovanje u studenom 2018. uvažene kritike i komentari iz stručne i javne rasprave te iz pristiglih recenzija. U tim osvrtima, očitovanjima i komentarima sugerira se da nisu. Treba odmah reći da je na javnu raspravu u studenom 2018. godine stavljena osma inačica prijedloga kurikuluma povijesti. Dokument je dorađivan nakon svake javne i stručne rasprave i nakon svake recenzije. Svaka inačica javno je objavljena te se nadam da su autori tih komentara proučili i usporedili svih osam inačica. Isto preporučam i radnoj skupini, kako bi mogla meritorno prosuditi o tim komentarima.

Zadnje dorade dokumenta izvršene su nakon recenzije Bavarskog državnog ministarstva obrazovanja i kulture, znanosti i umjetnosti i potom nakon recenzije Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Štoviše, Stručna radna skupina za povijest odgovorila je na recenziju HAZU te u svojem odgovoru objasnila što je prihvatila, što nije i argumentirala zašto nije. Odgovor je objavljen na web stranici Ministarstva znanosti i obrazovanja. Obje recenzije, obje dorađene verzije dokumenta i odgovor Stručne radne skupine na recenziju HAZU mogu se naći na poveznici. 

No, ono što začuđuje i žalosti u komentarima koji dolaze iz akademske zajednice jest činjenica da se u njima – selektivno, jednostrano i pristrano – poziva samo na recenziju HAZU i na negativne komentare. Ni u jednom od tih komentara nisu uzeti u razmatranje ni recenzija Bavarskog ministarstva obrazovanja, ni argumenti u odgovoru Stručne radne skupine na recenziju HAZU, ni argumentacija u brojnim pozitivnim komentarima. Time su u zanatskom smislu počinili su jednu od najvećih pogrešaka jer je profesionalna dužnost i obveza povjesničara da prosuđuju na temelju svih dostupnih informacija. Zato pozivam radnu skupinu koja će analizirati komentare i podnijeti izvještaj da prouči sve navedene dokumente, sagleda problem iz različitih perspektiva i tek nakon toga donese prosudbu o kvaliteti navedenih komentara.

II. U drugom dijelu ovog priloga javnom savjetovanju osvrnut ću se na komentare o polazištima i uporištima u izradi prijedloga kurikuluma povijesti, budući da ima dosta nerazumijevanja temeljnih polazišta kurikuluma povijesti. Prvo i ključno polazište jest ideja o učenju kao aktivnoj konstrukciji znanja koje svoje ishodište ima u kognitivističkim pristupima koji su dominantni u objašnjavanju učenja sredine prošlog stoljeća. Znanje se stvara kao rezultat aktivnosti onoga koji uči – učenika, pa zato nastavu treba organizirati tako da u središtu procesa učenja bude učenik i njegova aktivnost. Aktivno učenje, s druge strane, pretpostavlja angažiranog i kreativnog učitelja koji ponajprije kreira situacije u kojima se odvija učenje, osmišljava učenički rad, pomaže učenicima da se aktivnije uključe u svoje učenje, vodi ih i usmjerava u njihovu radu , a ponekad – kada je to neophodno – i izravno poučava.

Da bi se osiguralo takvo učenje, potrebno je osigurati dovoljno vremena kako bi učenici mogli učiti vlastitom aktivnošću. Jednostavno rečeno, to podrazumijeva manji broj tema u nastavi. U hrvatskom kontekstu, jedan od izazova s kojim su se suočavali svi tvorci nastavnih programa i kurikuluma u posljednjih četvrt stoljeća bilo je rasterećenje nastave od enciklopedijskih podataka. Na to ukazuju i istraživanja koja su pokazala da hrvatski osnovnoškolci uče povijest više od svih drugih predmeta, da vrlo nisko procjenjuju njezinu korisnost za sadašnji i budući život (o čemu bi naročito trebali promisliti oni koji zagovaraju formiranje učeničkog identiteta kroz poučavanje povijesti), da su pitanja i zadaci u udžbenicima i na državnoj maturi velikom većinom usmjereni na memoriranje podataka i ne potiču učenike na mišljenje i zaključivanje, da su hrvatski nastavnici manje skloni od prosjeka na grupni rad i ostale oblike prepuštanja učenicima kontrole nad vlastitim učenjem (Jokić, TALIS, NCVVO, Mlakar, Frančina).

U prijedlogu kurikuluma taj je pokušaj rasterećenja načinjen reduciranjem broja tema. Drago mi je što se u komentarima na javnom savjetovanju onih kolegica i kolega koji su uključeni u eksperimentalnu provedbu vidi da su uočili pozitivne učinke primjene novog kurikuluma povijesti na nastavu. Zato smatram neprihvatljivima i neopravdanim one prijedloge u kojima se traži da se kurikulumu dodaju brojne nove teme i nastavne jedinice s iznimno malom satnicom. To je na tragu dosadašnjih programa i načina poučavanja u kojima prevelika količina gradiva usmjerava učitelje na predavanje, onemogućava učeničke aktivnosti, a učenike potiče na površno memoriranje velikog broja podataka koji se brzo zaboravljaju i na koncu nemaju nikakvog ili veoma slabog efekta na učenje povijesti.

Drugo uporište prijedloga kurikuluma povijesti jest razvoj konceptualnog razumijevanja. Neću se osvrtati na one komentare koji se bave time kako ćemo zvati određene vrste koncepata, već na bit problematike. Koncepti su ključne ideje kojima se koristimo za uopćavanje informacija te stvaranje veza i obrazaca. Pet koncepata u prijedlogu kurikuluma povijesti odabrano je nakon proučavanja i konzultiranja velikog broja inozemnih kurikulumskih dokumenata i stručne literature, te imajući na umu postojeće hrvatske tradicije poučavanja povijesti. Treba naglasiti da u svijetu ne postoji jedan jedini model ili obrazac za koncepte te se u kurikularnim dokumentima koriste različite kombinacije koncepata (za primjere, upućujem na odgovor Stručne radne skupine HAZU, str. 4, bilješka 2, https://mzo.hr/hr/rubrike/predmetni-kurikulumi). Komentare o tome da odabir koncepta nije utemeljen na metodičkoj literaturi stoga odbacujem i upućujem na popis literature i kurikularnih dokumenata koji se nalazi na kraju inačice dokumenta objavljene u travnju 2018. (https://mzo.hr/hr/rubrike/predmetni-kurikulumi).

U komentarima se, nadalje, spominje nekoliko pogrešnih – i međusobno suprotstavljenih – tvrdnji o konceptima: u nekima se koncepti poistovjećuju s vještinama, u drugima se tvrdi da se naglaskom na koncepte potiskuju i zanemaruju vještine, u trećima da se tako zanemaruju činjenična znanja. Konceptualno znanje, primjerice, podrazumijeva pitanje „Što uzrok čini uzrokom?“, dok pitanje „Koji su uzroci Francuske revolucije?“ u većoj mjeri podrazumijeva činjenično znanje o Francuskoj revoluciji, no da bi se na njega odgovorilo s razumijevanjem potrebno je razumijevanje koncepta uzroka. Tvrdnje u pojedinim komentarima da fokus na koncepte potiskuje i zanemaruje vještine podjednako su netočne. Koncepti su apstrakcije ili generalizacije koje služe mentalnom grupiranju sličnih podataka, dok su vještine usmjerene na praktičnu stranu rješavanja problema, odnosno one su u ovom slučaju sredstvo za prenošenje konceptualnog razumijevanja. Svaki koncept svladava se kombinacijom znanja i različitih sposobnosti i vještina, no sam po sebi nije vještina. Dakle, koncepti ne zasjenjuju vještine, već ih podrazumijevaju.

Treće uporište kurikuluma povijesti polazi od toga da neki tipovi učenja zahtijevaju dublju obradu informacija i promišljanje o sadržaju učenja na kompleksan način. U takvom učenju, učenici koriste više kognitivne procese. Ono se odvija u situacijama u kojima učenici vrše raščlambu informacija, materijala i koncepata, kritički preispituju informacije i materijale te stvaraju argumentirane prosudbe ili koriste informacije da bi oblikovali nešto novo. Upravo su ovi kognitivni procesi u srži kritičkog mišljenja, dok činjenično znanje stvara nužne preduvjete za takvo učenje. Stoga su tvrdnje u pojedinim komentarima da kurikulum povijesti kroz koncepte, te ishode koji su povezani s konceptima, promiče učenje apstraktnih vještina odvojenih od sadržaja netočne i pokazuju nerazumijevanje onoga što podrazumijeva razvoj viših kognitivnih procesa i kritičkog mišljenja. Kritičko mišljenje jest reflektivno i racionalno razmišljanje u kojemu se prosudbe donose na temelju argumenata, dokaza i nadasve znanja. Viši kognitivni procesi povezani s analizom i prosudbom upravo podrazumijevaju temeljito znanje o problematici, često puno dublje nego što se u sadašnjim okolnostima stječe učenjem povijesti. Smisao reduciranja broja tema koje se obrađuju u pojedinim programima i jest u tome da se stvore uvjeti za takvo učenje.

U ovom dijelu valja se osvrnuti i na komentare o ishodima u prijedlogu kurikuluma povijesti. U nekoliko komentara i očitovanja postavlja se pitanje prilagođenosti ishoda i koncepata psihofizičkom uzrastu učenika. Tvrdi da su ishodi preopćeniti i teško ostvarivi. U nekoliko komentara to se argumentira sljedećim opisom koji pogrešno naziva ishodom (radi se o razradi ishoda, a ne o ishodu): „Učenik izrađuje koherentan rad u kojem na temelju izvora i literature raspravlja o odabranom pitanju ili problemu, formulira i brani svoje stavove ili manju tezu. Izrađuje tekstove, opise i rasprave u kojima se koristi dokazima iz širokog spektra izvora te rabi stručnu terminologiju. U radove uključuje argumentaciju i interpretaciju.“

Kao što je već rečeno, u citiranom primjeru ne radi o ishodu, nego o razradi ishoda. Konkretan ishod glasi: „Učenik izrađuje radove složene strukture utemeljene na dokazima i složenijim kontekstualnim znanjima te ih prezentira koristeći se različitim tehnikama i načinima.“

Drugo, ishodi u kurikulumu povijesti vezani su uz koncepte i pokazuju kako učenik napreduje u shvaćanju tih koncepata. Zato se u njima ne razrađuju sadržaji, ali se primjenjuju i odnose na sve teme i sadržaje koji se navode u kurikulumu.

Treće, u citiranom primjeru radi se o ishodu za završni ciklus gimnazijskog obrazovanja koji obuhvaća treći i četvrti razred. Taj se ishod ne smije i ne može gledati izdvojeno od svih ostalih ishoda u prethodnim ciklusima, od petog razrada nadalje. Temelji za ovakav rad pripremaju se tijekom svih prethodnih godina učenja povijesti i zato je nužno da gimnazijski nastavnici dobro prouče cjelokupni kurikulum povijesti, a ne samo onaj njegov dio koji se odnosi na gimnaziju.

Četvrto, u nekim komentarima čak se ide tako daleko da se tvrdi kako će učenici biti primorani koristiti primarne izvore na srednjovjekovnom latinskom ili na veneto-talijanskom jeziku (očitovanje Odjela za povijest Sveučilišta u Zadru), a nastavnici biti prisiljeni pripremati takve materijale. Kako ocijeniti ovakve komentare, budući da u prvom poglavlju dokumenta (A. Opis nastavnog predmeta) stoji: „Učeničko istraživanje prošlosti u najvećem broju slučajeva podrazumijeva otkrivanje već otkrivenog, a ne izvoran istraživački rad (iako ni on nije isključen, osobito u slučajevima kad učenici istražuju epizode iz lokalne i zavičajne povijesti).“? Ne razumiju li autori ovog komentara problematiku, ne žele ju razumjeti ili namjerno manipuliraju čitateljima? Ni na jednom mjestu se u prijedlogu kurikuluma ne sugerira da bi učenici i nastavnici trebali koristiti izvore na latinskom, grčkom, veneto-talijanskom, arapskom, mađarskom, turskom ili bilo kojem drugom stranom jeziku. Učeničko istraživanje prošlosti odvija se u velikoj većini slučajeva na objavljenim izvorima u udžbenicima, povijesnim čitankama, zbirkama izvora, vizualnim izvorima i sl. Mnoštvo je takvih objavljenih izvora. Pogledajmo samo primjer mogućih objavljenih izvora za temu Atenska demokracija u srednjoj školi: Platon, Država, Državnik, Zakoni, Alkibijad; Aristotel, Politika; Tukidid, Peloponeski rat; Herodot, Historije; Plutarh, Usporedni životopisi; Aristotel, Ustav atenski, Atenska robovlasnička demokracija (zbirka izvora); Aristofan, izabrane komedije. Također, rad na izvorima u Hrvatskoj je već desetljećima sastavni dio učenja i poučavanja povijesti (čemu su, primjerice, služile Srkuljeve zbirke izvora koje su objavljene prije Prvog svjetskog rata ili čitanke koje su sastavni dio tzv. razgranatih udžbenika još od pedesetih godina prošlog stoljeća?). Konačno, rad na izvorima nije sam sebi cilj, već je sredstvo za stjecanje znanja i razvoj vještina, a postupno uvođenje učenika u procedure istraživanja prošlosti pridonosi razvoju njihovih kognitivnih vještina

Peto, valja protumačiti značenje nekih pojmova koji se navode u ishodima, a koji su mogli biti ishodište tvrdnji u pojedinim komentarima da je cilj prijedloga kurikuluma formiranje profesionalnih povjesničara. Rad složenije strukture jest, primjerice, prošireni esej u kojemu učenici odgovaraju na problemski postavljeno pitanje i služe se izvorima i ulomcima iz literature koji se nalaze u materijalima iz kojih uče (npr. udžbeniku ili radnim materijalima koje im je pripremio učitelj). Koherentan rad znači da se u takvom učeničkom odgovoru ne nalaze nepovezane rečenice, već prikaz koji na logičan, dosljedan i razumljiv način odgovara na postavljeno pitanje. Korištenje „širokog spektra primarnih i sekundarnih izvora“ podrazumijeva, primjerice, korištenje ulomaka iz pisanih izvora i literature (ulomke historiografskih djela, enciklopedija, popularno-znanstvenih časopisa i sl.), korištenje vizualnih izvora (umjetničkih slika, fotografija, karikatura, zemljovida, političkih plakata, dokumentarnih i igranih filmova), materijalnih izvora (osobito prilikom posjeta muzeju ili nekom lokalitetu), razgovore sa svjedocima određenih događaja iz novije povijesti (npr. Domovinskog rata). Korištenje stručne terminologije podrazumijeva poznavanje povijesnih pojmova i koncepata poput, primjerice, monarhija, republika, demokracija, ustav, uzrok, posljedica, dugoročni i kratkoročni uzroci i slično. Rad utemeljen na dokazima i argumentima znači da je učenik u odgovoru na postavljeno pitanje konzultirao izvore koje ima na raspolaganju i koristio podatke iz njih kao dokaze. Svaki takva učenički rad ujedno predstavlja i interpretaciju. To ne znači da će učenici odlaziti u arhive i tamo raditi na dosad neotkrivenoj građi, ali bi mogli, primjerice, tražiti podatke u školskoj knjižnici, knjigama koje je preporučio nastavnik ili na odgovarajućim stranicama na internetu. Složenije kontekstualno znanje znači da učenici, prilikom izrade takvih radova moraju imati šire i dublje poznavanje teme od onoga što bi se očekivalo u osnovnoj školi. Upravo taj zahtjev jasno povezuje učeničke odgovore s poznavanjem povijesnih događaja, procesa i pojava i jasno pokazuje da nema analize i vrednovanja izvora (razine 4 i 5 revidirane Bloomove taksonomije koje su osnova kritičkog mišljenja, što predstavlja dubinsko učenje kojemu težimo) bez dobrog poznavanja tema koje se uče. Prezentiranje rada različitim tehnikama i načinima znači npr. prezentirati rad pisanim putem, PowerPoint prezentacijom, izlaganjem, razrednom izložbom itd. Sve što je ovdje navedeno i dosad je postojalo u kvalitetnoj nastavi povijesti, jedino što sad prijedlog kurikuluma povijesti takvu kvalitetnu nastavu povijesti postavlja kao standard. Konačno, ne radi se o pripremi učenika da postanu profesionalni povjesničari, već njihovu pripremu za svakodnevni život, svijet rada ili nastavak školovanja.
Predlažem da se, kako bi se ubuduće izbjegla različita tumačenja ovih pojmova, sastavi pojmovnik i doda u sam kurikulum ili prateće materijale.

III. U trećem dijelu ovog priloga javnom savjetovanju osvrnut ću se na neka pitanja koja su se često postavljala u različitim komentarima i dati konkretne odgovore, između ostaloga i kako bi ti odgovori pomogli radnoj skupini u razumijevanju kurikuluma povijesti.

1. Domovinski rat u prijedlogu kurikulma povijesti. Što se tiče ove teme u prijedlogu kurikuluma povijesti, činjenice su sljedeće: 1. Domovinski rat obvezni je sadržaj i u osnovnoj i u srednjoj školi. 2. Način na koji je ustrojen kurikulum povijesti omogućuje da se Domovinski rat obrađuje znatno veći broj sati nego prema bilo kojem dosadašnjem nastavnom planu i programu, i u osnovnoj i u srednjoj školi. U osnovnoj školi, Domovinski rat realno se može obrađivati između 6 i 8 sati, a u srednjoj školi između 10 i 12 sati. Za usporedbu, u važećem strukovnom kurikulumu za stjecanje kvalifikacije ekonomist koji je usvojen prošle godine, Domovinski rat jedna je od 40 tema koje treba obraditi tijekom 70 sati u drugom razredu u kojemu se obrađuje razdoblje od kraja 14. do 21. stoljeća. Ovaj raspon razdoblja i broj tema ukazuje na to da se Domovinskom ratu ne može posvetiti više od 2 do 3 sata. Usprkos svemu tome, pitanja o tretmanu Domovinskog rata u prijedlogu kurikuluma povijesti stalno potenciraju pa se stoga nameće pitanje je li doista problem u prijedlogu kurikuluma povijesti ili problem predstavljaju ljudi koji su ga radili?

Što se tiče detaljne razrade ove teme koja se predlaže u nekim komentarima, stručna radna skupina drži, kao što je već objašnjeno u prvom dijelu, da takve razrade sadržaja nisu u skladu sa suvremenim kurikulumima, krše nastavničku autonomiju, demonstriraju nepovjerenje u nastavnike kao školovane profesionalce i predstavljaju opasnost od propisivanja obvezujućih interpretacija i službenih verzija povijesti. Ako pak postoji zabrinutost zbog poznavanja činjenica i odabira materijala za ovu važnu temu, ima i drugih načina da se to osigura, ponajprije objavljivanjem kvalitetne stručne literature (što je u nadležnosti znanstvenih institucija i dokumentacijskih centara), stručnim usavršavanjem i poticanjem stručnih rasprava o poučavanju o ratu.

2. Pitanje omjera između hrvatske i svjetske povijesti. Nekoliko komentara propituje odnos hrvatske i svjetske povijesti u prijedlogu kurikuluma povijesti, uz tvrdnju da prijedlog tema ne omogućuje zastupljenost nacionalne povijesti od 50 posto koja je propisana dokumentom, osobito za srednje škole.

Ova primjedba ne stoji. U uvodnom tekstu za srednju školu (str. 28 u verziji kurikuluma iz travnja 2018.) izrijekom stoji sljedeće: „Sadržaji iz hrvatske povijesti mogu se realizirati na dva načina: u zasebnim temama ili u temama iz opće povijesti u koje su integrirani sadržaji iz hrvatske povijesti […].“ Velika većina predviđenih tema omogućuje da se u njima ključni događaji, procesi i fenomeni u svjetskim okvirima rade na sadržajima iz hrvatske povijesti, sinkronijskim i dijakronijskim pristupom (npr. tema Monarhije u srednjem i ranom novom vijeku). S obzirom na to, može se konstatirati da nikad dosad nismo imali nastavni plan i program ili kurikulum koji do te mjere omogućuje da se teme iz svjetske povijesti rade na hrvatskim primjerima.

Glede rasprava o omjeru hrvatske i svjetske povijesti u srednjoj školi, željela bih podsjetiti na rješenje u izvornom prijedlogu kurikuluma koje i danas držim najboljim. U njemu je bilo predloženo da se u srednjoj školi treba obraditi najmanje 40 posto sadržaja iz hrvatske povijesti, 40 posto sadržaja iz svjetske povijesti. O preostalih 20 posto sadržaja trebali su odlučiti nastavnici, uz smjernicu da ih mogu „posvetiti zavičajnoj povijesti, povijesti struke, suvremenim događajima i slično“. Budući da nijedna od tih smjernica ne isključuje hrvatsku povijest (štoviše, zavičajna povijest ju pretpostavlja), jasno je ostavljena mogućnost da se hrvatska povijest obrađuje i sa 60 posto sadržajne zastupljenosti. Istovremeno, takvo rješenje omogućuje veću autonomiju učitelja, osigurava dovoljnu fleksibilnost kurikuluma, osigurava da i hrvatska i svjetska povijest budu dostatno zastupljene i, posebice, omogućava da se više pozornosti posveti zavičajnoj povijesti. No, hoće li hrvatska povijest biti zastupljena s 50, 53 ili 59 posto manje je važno od primjerenosti sadržaja uzrastu učenika i načina na koji se ti sadržaji poučavaju. Dobro odabrani sadržaji s prikladnim metodama povećat će učenički interes i motivaciju za učenje hrvatske povijesti; u obrnutom slučaju, nikakav propisani postotak neće biti od pomoći. Stoga preporučam radnoj skupini da razmotri ovaj, fleksibilnije određeni udio sadržaja hrvatske i svjetske povijesti.

3. Odabir tema. Kad se pročitaju komentari na javnom savjetovanju u prijedlogu kurikuluma, onda se jasno pokazuje da postoje veoma različita viđenja i prijedlozi o odabiru tema koje je teško, pa i nemoguće, pomiriti. Ukazala bih i na problem koji postoji u nekim komentarima poput, primjerice, očitovanja Odjela za povijest Sveučilišta u Zadru. U tom očitovanju donosi se ocjena cijelog kurikuluma povijesti iako je u očitovanju evidentno da se referira samo i isključivo na srednju školu. Prijedlog kurikluma povijesti osmišljen je tako da odabir tema u osnovnoj školi osigurava pregled osnovnih sadržaja hrvatske i svjetske povijesti od prapovijesti do suvremenog razdoblja, dok teme u srednjoj školi trebaju dodatno proširiti i produbiti poznavanje ključnih sadržaja.

U komentarima je bilo i nekoliko konkretnih pitanja o pojedinim temama:

• U jednom komentaru se postavlja pitanje zašto u srednjoj školi nema uvodnih tema o povijesti kao znanosti, disciplinama, kronologiji, historiografiji, znamenitim svjetskih i domaćih povjesničarima te zašto nema poučavanja o kronologiji i lente vremena. Prijedlogom kurikuluma, svladavanje lente vremena predviđeno je u osnovnoj školi i nema potrebe da se ponovo uči u srednjoj školi. Znameniti povjesničari uče se u temama posvećenima razvoju znanosti. Svladavanje osnovnih postulata historije kao znanosti provlači se kroz sve teme budući da se očekuje učenički rad na različitim vrstama izvora i upoznavanje procesa istraživanja prošlosti. Tome su, konačno posvećena i dva koncepta: Izvori i istraživanja prošlosti i Interpretacije i perspektive.
• U nekoliko komentara ponavlja se pitanje o izostanku teme o prapovijesti u srednjoj školi. Zahtjev za uvrštavanjem te teme argumentira se tvrdnjom da su učenici tada zreliji i imaju više znanja te stoga mogu bolje razumjeti i shvatiti tu temu. Takva tvrdnja, naravno, vrijedi za svaku temu, a ne samo za prapovijest. Budući da je broj tema u srednjoj školi ograničen, stručna radna skupina zaključila je da je učenicima dovoljno znanje o prapovijesti koje se stječe u osnovnoj školi te da nema potrebe ponavljati tu temu i u gimnaziji. No, budući da kurikulum omogućuje nastavnicima da u svakom razredu samostalno oblikuju jednu temu, nema nikakvih ograničenja da to ne bude upravo prapovijest.
• U jednom komentaru navodi se da „u 4. razredu nije izričito ponuđen Prvi svjetski rat“. Takva kronološka i tematska podjela postojala je u dosadašnjem nastavnom planu i programu koji datira iz 1995. godine. U prijedlogu kurikuluma, ta tema nije predviđena u četvrtom razredu, nego u trećem razredu (Ratovi i ratovanje modernoga doba od kraja 18. stoljeća do Prvog svjetskog rata). Stručna radna skupina prilikom donošenja te odluke uzela je u obzir komentare na plan i program iz 1995. u kojemu se dosad obrađivalo cijelo 20. stoljeće. To je ostavljalo premalo vremena za obradu važnih fenomena tog stoljeća koji su oblikovali današnji svijet, uključujući i stvaranje hrvatske države nakon 1990. godine i Domovinski rat.

4. U nekoliko komentara se opis razine dobar pogrešno izjednačava s ocjenom dobar (3). Radi se razini usvojenosti ishoda koja nije identična s ocjenama. U inačici prijedloga kurikuluma iz travnja 2018. bila je uključena razrada odgojno-obrazovnih ishoda po pojedinim razredima i razinama usvojenosti: zadovoljavajuća, dobra i vrlo dobra razina odražavaju raspon u kojem će se kretati većina učenika, dok iznimna razina opisuje iznimna postignuća (vidi Dodatak A, str. 53 i dalje). Prema uputama Ekspertne radne skupine, za inačicu kurikuluma koja je stavljena na javno savjetovanje, razina dobar uključena je u tablice s ishodima, dok je Dodatak A izostavljen. Razina dobar značila bi ocjene koje se mogu kretati u rasponu od „dobar“ do „vrlo dobar“.

5. Jedno od češćih pitanja bilo je pitanje kako će se provoditi državna matura, hoće li biti prilagođena novom kurikulumu i kako. Iako stručna radna skupina nije imala mandat za osmišljavanje nove državne mature (pa sukladno tome u dokumentu i nema takvih poglavlja), ipak je u svom radu razmatrala i pitanje kako bi novi kurikulum mogao utjecati na promjene u državnoj maturi. Proučila je niz inozemnih primjera te ne vidi nikakvu prepreku da se državna matura oblikuje na način prikladan prijedlogu novog kurikuluma povijesti. Kao što se i sadašnja državna matura radila na temelju postojećeg plana i programa, tako će se nakon usvajanja novog kurikuluma državna matura preoblikovati prema njegovim zahtjevima. Štoviše, članice i članovi stručne radne skupine spremni su ponuditi svoju ekspertizu prilikom osmišljavanja nove državne mature.

6. Jedno od pitanja koje se često ponavlja u komentarima županijskih stručnih vijeća jest pitanje o tome kako će biti koncipirana natjecanja. Stručna radna skupina nije imala mandat za koncipiranje natjecanja jer je za natjecanja nadležna Agencija za odgoj i obrazovanje. No, osmišljavanje natjecanja usklađenih s prijedlogom kurikuluma ne bi trebao biti problem budući da na natjecanjima već dulje vrijeme postoji kategorija samostalnih istraživačkih radova koja je komplementarna rješenjima iz prijedloga kurikuluma.

7. U nekim osvrtima postavlja se pitanje o oblikovanju udžbenika za srednje škole zbog izbornosti tema. Stručna radna skupina je tijekom svojeg rada konzultirala udžbenike i druge nastavne materijale iz mnogih zemalja. Brojni su primjeri udžbenika koji se fokusiraju na određene teme, umjesto da donose preglede na kakve smo u Hrvatskoj navikli.

8. U pojedinim osvrtima ukazuje se na zahtjevnost izrade istraživačkih radova u osnovnoj i srednjoj školi. Ukazujem na to da prijedlog kurikuluma ne traži da učenici moraju raditi istraživačke radove već strukturirane radove. Takvi radovi mogu varirati od jednostavnih odgovora na pitanja do duljih strukturiranih radova. Strukturirani radovi su, primjerice, kraći ili dulji eseji koji su jasno podijeljeni na odlomke. Takve su radove učenici izrađivali i dosad te to nije nikakva novina u nastavi.

9. U nekoliko se komentara postavlja pitanje o povijesti nacionalnih manjina u kurikulumu povijesti. U kurikulumu izrijekom stoji (poglavlje F. Učenje i poučavanje, str. 49 u verziji kurikuluma iz travnja 2018.): „Također, povijest nacionalnih manjina u Hrvatskoj promatra se kao sastavni dio svih tema u kurikulumu u kojima se ti sadržaji mogu obraditi.“ To znači da je povijest manjina, kao i njihovih matičnih država, sastavni dio svih tema i namijenjena je svim učenicima, a ne samo pripadnicima manjina.

IV. U ovom dijelu osvrnula bih se prvo na to da se u nekim osvrtima javljaju identične rečenice, pa čak i cijeli odlomci. To se ponajprije odnosi na osvrte koje su dostavili M. Kevo i T. Križak koji su u značajnim dijelovima identični. Postavljam stoga pitanje tko je autor tih dijelova teksta, uz napomenu da su neki segmenti identični i osvrtu koje je u okviru javne rasprave iz 2016. dostavio T. Križak (upućujem na tekst osvrta koji se može naći na http://www.kurikulum.hr/page/3/?s=odgovor+stru%C4%8Dne+radne+skupine, str. 150-157)

Drugi takav slučaj jest očitovanje Županijskog stručnog vijeća nastavnika Povijesti u srednjim školama Istarske županije (dalje: ŽSV) o prijedlogu kurikuluma za nastavni predmet Povijest koji je stavio na javno savjetovanje Daniel Bogešić 13. 12. 2018. godine. Na početku očitovanja stoji da je „na županijskom skupu održanom u utorak 11. prosinca 2018. godine u Pazinu, vijeće je donijelo slijedeće primjedbe i prijedloge“. No, pojedini dijelovi tog očitovanja identični su ili veoma slični očitovanju Stručnog vijeća Odjela za povijest Sveučilišta u Zadru o prijedlogu kurikuluma za nastavni predmet Povijesti za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj koji je stavljen na javno savjetovanje 11. prosinca 2018. u 8.37 sati. Postavlja se stoga pitanje jesu li ti dijelovi očitovanja Županijskog stručnog vijeća rezultat, kako se u očitovanju tvrdi, primjedbi i prijedloga iznesenih na županijskom skupu ili su preuzeti iz očitovanja Odjela za povijest Sveučilišta u Zadru? U nastavku slijede primjeri:

Očitovanje ŽSV-a: „Naime, u popisu tema na str. 37-38 od predloženih 58 tema samo su 5 tema izričito nacionalne tematike.“
Očitovanje Odjela za povijest Sveučilišta u Zadru: „Međutim u popisu tema na str. 37-38 od predloženih 58 samo je 5(1/2) tema isključivo nacionalne tematike ili ispod 10% od predviđenih tema.“

Očitovanje ŽSV-a: „Zato predlažemo da se kroz nacionalne i zavičajne teme dopusti obrada tema iz opće Povijesti (npr. srednjovjekovno društvo u Istri).“
Očitovanje Odjela za povijest Sveučilišta u Zadru: „Zar ne bi bilo bolje da se kroz nacionalne teme obradi i opća povijest i da se npr. kroz hrvatsko srednjovjekovlje obradi i europsko srednjovjekovlje.“

Očitovanje ŽSV-a: „Osim toga, postavlja se pitanje: je li moguće ostvariti ishode sinkronijskog (i dijakronijskog) kretanja kroz povijest ako ne postoji obaveza poučavanja određenih tema, npr. hrvatsko srednjovjekovlje ?“
Očitovanje Odjela za povijest Sveučilišta u Zadru: „Sinkronijsko kretanje podrazumijeva da učenici mogu pratiti istovremena zbivanja u raznim državama u jednom razdoblju (npr. povijest Europe i Hrvatske u ranom srednjem vijeku).“ Kako je ovo ostvarivo kada uopće ne postoji obveza proučavanja hrvatskog srednjovjekovlja?

Molim da radna skupina analizira ova dva slučaja i odredi se prema njima.

Na samom kraju, još bih dodala da podržavam sve komentare u ovoj javnoj raspravi koji su ukazali na nedorečeni status predmeta povijesti u srednjim školama, osobito u promjenama koje se najavljuju (pilot projekt dualnog obrazovanja, reforma strukovnog školstva, izostavljanje srednjih škola iz odluke o donošenju kurikuluma), kao i zahtjeve za zadržavanjem predmeta povijesti u svim tipovima strukovnih škola (i četverogodišnjima i trogodišnjima).

ZAKLJUČAK:
Na temelju provedene analize komentara na javnoj raspravi, kao i iznesenih argumenata o prijedlogu kurikuluma povijesti u ovom tekstu, predlažem da se bez daljnjeg odlaganja prihvati Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Povijest za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj.