Novo:

Revidirana Bloomova taksonomija u nastavi povijesti

Na županijskom stručnom vijeću za nastavnike povijesti gimnazija grada Zagreba održanom u prostorijama V. gimnazije 13. travnja 2013.  Snježana Koren i Suzana Pešorda održale su dva vrlo korisna predavanja- radionice na temu revidirane Bloomove taksonomije.  Skup je otvorila voditeljica ovog Županijskog stručnog vijeća Svjetlana Vorel (profesorica-mentor) te  najavila temu i predstavila predavače: dr.  sc. Snježanu Koren (višeg predavača na katedri za metodiku nastave povijesti Filozofskog fakulteta u Zagrebu) i Suzanu Pešordu (profesor-savjetnik i nastavnica povijesti i geografije u gimnaziji Sesvete). 

Bloomova taksonomija i njezina revizija

U prvom predavanju Snježana Koren objasnila je razliku između Bloomove taksonomije (1956.)  i revidirane Bloomove taksonomije (2000.) te kroz niz primjera upoznala nazočne nastavnike s ishodima nastave povijesti.

Benjamin Bloom, američki psiholog (1913.-1999.), sudjelovao je 1956. godine u sastavljanju novog klasifikacijskog sustava kojim je u učenju izdvojio tri područja: kognitivno (obuhvaća mišljenje, znanje i rješavanje problema),  psihomotoričko (manipulativne i motoričke sposobnosti) i afektivno (djeluje na razvoj trajnih vrijednosnih sustava, stavova, emocija i međuljudskih odnosa).

U afektivnom području izdvojio je pet kategorija: prihvaćanje (svijest, spremnost za slušanje, fokusirana pažnja), reagiranje (aktivno sudjelovanje, reagiranje na određene pojave, spremnost na reakciju, angažiranost, motivacija), kritičko vrednovanje  (ističe vrijednost koja se pridaje određenom predmetu, pojavi ili ponašanju, u razmjeru od jednostavnog prihvaćanja do znatno kompleksnijeg opredjeljivanja), organiziranje (određivanje prioriteta među različitim vrijednostima njihovim uspoređivanjem, povezivanjem i sintetiziranjem u jedinstveni sustav vrijednosti, integrira nove vrijednosti u vlastiti obrazac vrijednosti) i vrijednosno prosuđivanje (posjedovanje vrijednosnog sustava koji kontrolira ponašanje; ponašanje je konzistentno, predvidljivo i karakteristično za tu osobu).

Tablica 1.  Razine afektivnog područja u Bloomovoj taksonomiji  (1956.)

Kategorija Glagoli i primjeri
1. PRIHVAĆANJE PRIMJERI: Pažljivo prati nastavu; uviđa važnost učenja; pamti imena ljudi koje je tek upoznao; osjetljiv je za socijalne probleme; prihvaća različitost.GLAGOLI: pitati, izabrati, opisati, slijediti, prepoznati, imenovati, pokazati, upotrijebiti, odabrati.
2. REAGIRANJE PRIMJERI: Izvršava obveze, poštuje školska pravila; sudjeluje u razrednoj diskusiji; propituje ideale, koncepte, modele kako bi ih u potpunosti razumio.GLAGOLI: odgovoriti, pomoći, složiti se, raspraviti, pozdraviti, imenovati, pokazati, upotrijebiti, odabrati.
3. KRITIČKO VREDNOVANJE PRIMJERI: Podržava demokratske procese; uvažava kulturnu raznolikost; pokazuje sposobnost rješavanja problema; obavještava nadređene o vrijednostima za koje se snažno zalažeGLAGOLI: dovršiti, opisati, razlikovati, objasniti, oblikovati, započeti, potaknuti, pridružiti se, opravdati, pročitati, izvijestiti, proučiti, raditi, propitivati.
4. ORGANIZIRANJE PRIMJERI: Prepoznaje potrebu za ravnotežom između slobode i odgovornog ponašanja; preuzima odgovornost za vlastito ponašanje; prihvaća profesionalne etičke standarde; prilikom planiranja životnih planove usklađuje sposobnosti, interese i vjerovanja; zna odrediti prioritete kako bi zadovoljio potrebe organizacije obitelji i svoje potrebe.GLAGOLI: objediniti, sakupiti, urediti, prirediti, obraniti, objasniti, zastupati, prilagoditi, organizirati, sintetizirati, usporediti, integrirati, pridonositi
5. VRIJEDNOSNO PROSUĐIVANJE PRIMJERI: Pokazuje samopouzdanje kad samostalno djeluje; ima pozitivnu sliku o sebi; surađuje u grupnim aktivnostima; objektivno pristupa rješavanju problema; svakodnevno pokazuje profesionalnu predanost etičkim praksama; revidira prosudbe i mijenja ponašanje u svjetlu novih dokaza; vrednuje ljude prema tome što jesu, a ne kako izgledaju.GLAGOLI: djelovati, razlikovati, poštovati, utjecati, pokazivati, izvesti predložiti, procijeniti, riješiti, upotrijebiti, potvrditi, provjeriti, prosuđivati, hvaliti/osporavati

Kasnije su Bloomovi suradnici Anderson i Kratwohl u postojeću taksonomiju uveli još četiri dimenzije znanja (činjenično, konceptualno, proceduralno i metakognitivno) te je na taj način revidirali.

Tablica 2. Revidirana Bloomova taksonomija (dimenzije znanja i dimenzije kognitivnih procesa)

DIMENZIJE

ZNANJA

DIMENZIJE KOGNITIVNIH PROCESA

1.

Zapamtiti

2.

Razumjeti

3.

Primijeniti

4.

Analizirati

5.

Prosuditi

6.

Stvarati

A.

ČINJENIČNO

ZNANJE

B.

KONCEPTUALNO

ZNANJE

C.

PROCEDURALNO

ZNANJE

D.

METAKOGNITIVNO

ZNANJE

Kako bi nastavnicima približila dimenzije znanja, Snježana Koren je Bloomovu taksonomiju usporedila s Didaktikom Vladimira Poljaka te elementima ocjenjivanja u osnovnoj školi: usvojenost osnovnih podataka/činjenica odgovara činjeničnom znanju, odnosno materijalnim zadacima prema Poljaku, dok uočavanje uročno-posljedične veze te snalaženje u vremenu i prostoru ulaze u konceptualno znanje. U sljedećem koraku podijelila je vrlo pregledne tablice čiji tekst uz neke dopune prisutnih nastavnika donosimo u sljedećim odlomcima.

O dimenzijama znanja

U činjenično znanje ubrajamo temeljne elemente (poznavanje terminologije te poznavanje specifičnih detalja i elemenata) koje učenici moraju poznavati kako bi se upoznali s određenom disciplinom ili riješili problem. U predmetima općenito to bi bili primjerice tehnički vokabular, glazbeni simboli, važniji prirodni resursi i pouzdani izvori reformacija, a u povijesti – poznavanje povijesne terminologije (primjerice: pojmovi kao što su feudalizam, nacionalizam i sl.), te poznavanje specifičnih detalja i elemenata  (npr. poznavanje datuma, događaja, pojmova, osoba, mjesta i slično).

Konceptualnim znanjem  proučavamo odnose među temeljnim elementima unutar neke veće strukture koja im omogućava da funkcioniraju kao cjelina. Elementi konceptualnog znanja su poznavanje klasifikacija i kategorija, načela i generalizacija, teorija, modela i struktura. Kao primjere iz drugih predmeta možemo navesti razdoblja geološkog vremena, Pitagorin poučak, zakon ponude i potražnje, teoriju evolucije, strukturu parlamenta i drugo. U povijesti je to znanje klasifikacija i kategorija (primjerice politička-vojna-ekonomska-socijalna-kulturna povijest, velika povijesna razdoblja, znanje o principima i generalizacijama (kronologija, kauzalnost, kontinuitet-promjena, značenje prošlih događaja, uporaba povijesnih izvora, interpretacija i multiperspektivnost.

Pri tome je istaknula da je uočavanje uzročno-posljedičnih veza neminovno interpretativni dio nastave povijesti: njihovo promatranje nije samo maksistički, već i pozitivistički  pristup koji se pojavio sedamdesetih godina dvadesetog stoljeća a mi smo ga naslijedili. Kod promjena i kontinuiteta važno je shvatiti da svaka promjena nije nužno i napredak. Kao primjer dobrog pitanja za razgovor s učenicima S. Koren je navela pitanje:  je li se nacionalna svijest budi ili oblikuje?

U ovu dimenziju znanja uključujemo znanje teorija, modela i struktura (primjerice: poznavanje različitih teorija o nacionalizmu i teorije totalitarizma), kao i društvene stratifikacije u pojedinim društvima (primjerice u antičkoj Ateni ili Rimskoj Republici ili ustroj feudalnog društva).

Proceduralno znanje obuhvaća kako učiniti nešto specifično unutar predmeta, tehnike i metode istraživanja te kriterije za korištenje vještina. Dakle, ono uključuje poznavanje vještina specifičnih za predmet, njegovih tehnika i metoda kao i kriterija kojima se odlučuje o primjenjivosti određene procedure. U drugim predmetima to mogu biti vještine koje se koriste za slikanje vodenim bojama, tehnike intervjuiranja, znanstvene metode ili kriteriji koji se koriste prilikom odlučivanja kada treba primijeniti proceduru koja uključuje Drugi Newtonov zakon. U predmetu povijesti to je znanje o vještinama, tehnikama i metodama koje su karakteristične za predmet: poznavanje metoda prikupljanja podataka u povijesti, njihovo sređivanje i obrada, interpretacija i poznavanja metoda pisanja rada.

Metakognitivno znanje je znanje o spoznaji općenito te svijest i znanje o vlastitoj spoznaji. Uključuje poznavanje općih strategija za učenje, mišljenje i rješavanje problema te znanje o tome kako rješavati različite vrste kognitivnih zadataka, kao i znanje o sebi. Općenito je to izrada kratkih pregleda strukture nastavne jedinice, znanje korištenja metoda i tehnika rješavanja određenih problema; znanje o kognitivnim zahtjevima koje pretpostavljaju različiti tipovi testova i zadataka te o vlastitim prednostima i nedostatcima pri obavljanju određenih zadataka.  U povijesti je to poznavanje različitih strategija, primjerice: za korištenje udžbenika, upamćivanje podataka (ponavljanje i različite mnemotehnike) praćenje i provjeravanje razumijevanja čitanja, strategije sažimanja, bilježenja, parafraziranja, odabira glavnih ideja iz teksta, izrade mentalnih i konceptualnih mapa itd. Pri tome učenici trebaju steći neko znanje o različitim tipovima strategija i o različitim uvjetima u kojima se rješavaju određeni kognitivni zadatci (primjerice: zadatci objektivnog tipa zahtijevaju drukčije kognitivne strategije i pristupe od esejskih zadataka). U ovoj dimenziji stvara se svijest o širini i dubini vlastita znanja, o vlastitim prednostima i nedostatcima pri obavljanju određenih zadataka, te vjerovanja o vlastitoj motivaciji za izvođenje određenih zadataka.

U povijesti je moguće spojiti činjenično i kognitivno znanje: učenik pročita tekst i napravi bilješke. Dobro je uvodni dio sata posvetiti temi što čini dobre bilješke ili kako se pripremiti za esejski tip testa.

dimenzije-kognitivnih-procesa

Do sada je proceduralno znanje u nastavi povijesti bilo potisnuto, a činjenično je bilo dominantno, stoga sama upotreba glagola u revidiranoj Bloomovoj taksonomiji naglašava aktivan princip. Ova se taksonomija upotrebljava za klasificiranje ishoda, ocjenjivanje i aktivnosti u nastavi povijesti.

S obzirom da bi je trebalo uključiti u planiranje nastave, S. Koren je nazočnima ponudila i tablicu s 19 subkategorija kognitivnih procesa koje ćemo do kraja prilagoditi nastavi povijesti.

Tablica 3.  Dimenzije kognitivnih procesa prema revidiranoj Bloomovoj taksonomiji (2001.)

Kategorije

Kognitivni procesi (sinonimi)

Objašnjenja

1. ZAPAMTITI/DOSJETITI SEPrizvati relevantno znanje iz dugoročnog pamćenja.Može li se učenik prisjetiti podataka ili prizvati informaciju (mogućnost reprodukcije naučenog u izvornom obliku)? 1. PREPOZNATI (identificirati) Locirati zanje u dugoročnom pamćenju koje je u skladu s prezentiranim materijalom (npr. prepoznati važne datume u povijesti).
2. PRISJETITI SE (dozvati) Dozvati relevantno znanje iz dugoročnog pamćenja (npr. datume važnih povijesnih događaja).
2.  SHVATITI/RAZUMJETIKonstruirati značenje kojeproizlazi iz nastavnih poruka,uključujući usmenu, pisanu igrafičku komunikaciju.Može li učenik uočiti, povezati i

objasniti glavne ideje i koncepte, opisati tijek događaja  ili procesa?

3. INTERPRETIRATI (pojasniti, parafrazirati, prikazati, provesti) Zamijeniti jedan oblik reprezentacije podataka drugim (npr. iz numeričkog u verbalni): parafrazirati važne dokumente ili govore.
4. POTKRIJEPITI PRIMJEROM(ilustrirati, prikazati nešto apstraktno pomoću konkretnog primjera) Pronaći specifični primjer ili ilustraciju nekog koncepta ili načela (npr. navesti primjere za pojedine umjetničke stilove)
5. KLASIFICIRATI  (kategorizirati, uključiti nešto u jednu određenu skupinu) Odlučiti da nešto pripada nekoj kategoriji  (npr. klasificirati ili opisati slučajeve mentalnih poremećaja).
6. SAŽETI/REZIMIRATI (apstrahirati, generalizirati) Apstrahirati glavnu temu ili ključne točke (npr. napisati kratak rezime događaja prikazanih u filmu).
7.  ZAKLJUČITI  (odlučiti, ekstrapolirati/izvesti, interpolirati/umetnuti, predvidjeti) Izvući logičan zaključak iz prezentiranih informacija (npr. na temelju primjera u nastavi jezika zaključiti o gramatičkim načelima).
8. USPOREDITI (razlikovati, mapirati, spariti) Uočiti odnose između ideja, predmeta i slično (npr. usporediti prošli događaj sa suvremenom situacijom).
9. OBJASNITI (konstruirati modele) Konstruirati model uzroka i posljedica nekog sustava (npr. objasniti uzroke važnih događaja u Francuskoj u 18. stoljeću)
3. PRIMIJENITIProvoditi ili koristiti neku proceduru u određenoj situaciji.Može li učenik upotrebljavati informacije na nov način, odnosno rješavati probleme u novoj situaciji primjenom stečenog znanja i pravila? 10. IZVRŠITI (provesti) Primijeniti određenu proceduru kada se radi o poznatom zadatku (podijeliti dva cijela višeznamenkasta broja).
11. IMPLEMENTIRATI/ISPUNITI (upotrijebiti) Primijeniti određenu proceduru kada se radi o nepoznatom zadatku (npr. koristiti Drugi Newtonov zakon u odgovarajućim situacijama).
4. ANALIZIRATIRaščlaniti materijal u njegove sastavne dijelove i odlučiti kako se ti dijelovi međusobno povezuju i u kakvom su odnosu prema ukupnoj strukturi ili svrsi.Može li učenik razlikovati različite dijelove kako bi se uočile sličnosti i razlike, utvrdili uzroci i posljedice, razlikovale činjenice i mišljenje te izveli dokazi i zaključci i podržale generalizacije? 12. DIFERENCIRATI (razlikovati, izdvojiti, fokusirati se, odabrati) U prezentiranom materijalu razlikovati  relevantne od irelevantnih dijelova (npr. razlikovati razlikovati irelevantne od irelevantnih podataka u problemskim matematičkim zadacima).
13. ORGANIZIRATI (uskladiti, integrirati, ocrtati/skicirati, raščlaniti, strukturirati) Odlučiti kako se određeni elementi uklapaju u strukturu ili funkcioniraju u njoj (npr. raščlaniti dokaze u povijesnoj naraciji na one koji podupiru određeno objašnjenje i one koji mu se protive).
14. PRIPISATI (dekonstruirati) Prepoznati stajalište, pristranosti, vrijednosti ili namjere koji prožimaju prezentirani materijal (npr. odrediti političke perspektive autora u nekom eseju).
5. EVALUIRATI/PROSUĐIVATIProsuđivati na temelju kriterija i standarda.Može li učenik opravdati stajalište ili odluku (mogućnost vrednovanja i kritičkog odnosa prema činjenicama, mogućnost procjene valjanosti ideja i/ili kvalitete uratka)? 15. PROVJERITI (koordinirati, otkriti, pratiti/nadgledati, testirati/provjeriti) Otkriti (ne)konzistentnosti ili pogreške u nekom procesu ili proizvodu; odlučiti je li proces ili proizvod konzistentan; pratiti efikasnost određene procedure tijekom primjene (npr. odlučiti proizlazi li znanstvenikov zaključak iz promatranih podataka).
16. KRITIZIRATI (prosuđivati) Uočiti (ne)konzistentnost između proizvoda i vanjskih kriterija; odlučiti o prikladnosti neke procedure za navedeni problem (npr. prosuditi koja je od dvije metode bolja za rješavanje određenog problema).
6. KREIRATI/STVARATISastaviti/povezati elemente kako bi formirali koherentnu i funkcionalnu cjelinu; reorganizirati elemente u nove obrasce ili strukture.Može li učenik kreirati novi proizvod, proceduru ili gledište (mogućnost stvaranja novih ideja, rješenja, sintetiziranje bitnoga, uočavanje novih obrazaca)? 17. GENERIRATI (izvesti hipotezu/pretpostaviti) Izvesti alternativnu hipotezu temeljenu na kriterijima (npr. generirati hipotezu koja objašnjava promatranu pojavu).
18. PLANIRATI (dizajnirati) Osmisliti proceduru za rješavanje nekog zadatka (npr. planirati istraživanje o nekoj povijesnoj temi).
19. PROIZVESTI (konstruirati/stvarati) Izumiti neki proizvod (npr. izgraditi stanište namijenjeno ispunjavanju određene svrhe; napisati esej).

U nastavku je izložila nekoliko gotovih primjera (1. Američka kolonijalna povijest i 2. Kako se živjelo u Europi sredinom 18. stoljeća) te zadala nazočnima da ishode učenja svrstaju u predloženu tablicu (Tablica 2).

Zaključak ovog predavanja/radionice bio je sljedeći: revidirana Bloomova taksonomija ne donosi ništa radikalno novo u nastavi povijesti, ali ishode učenja je potrebno u skladu s njom prestrukturirati.

Kritičko promišljanje ishoda učenja i metoda u nastavi povijesti

U nastavku je Suzana Pešorda  (prof. savjetnik) govorila o kritičkom promišljanju ishoda učenja i metoda u nastavi povijesti. U uvodnom dijelu radionice dala je definiciju pregleda ishoda prema Hrvatskom kvalifikacijskom okviru (HKO) kao „jasne iskaze o tome što se očekuje od učenika da se zna, odnosno razumije na kraju nastavnog procesa“. Pri tome je naglasila da je HKO morao biti kompatibilan s europskim – u središtu su, dakle, ishodi učenja, odnosno kompetencije koje je osoba stekla učenjem i dokazala nakon učenja.

Kao neke od primjere ishoda učenja navela je: 1)  izradu lente vremena koristeći tekst u udžbeniku, 2) sposobnost nabrajanja tri uzroka američkog građanskog rata te 3) usporedbe hrvatskog narodnog preporoda i ostalih nacionalnih pokreta u Europi.

Posebno je naglasila da se pri određenju ishoda ne koriste nemjerljivi glagoli, već da se oni upotrijebe pri definiranju ciljeva. Prilikom pisanja ishoda treba znati da moraju biti jednostavni, sastavljeni na razini praga za prolaznu ocjenu, realistični te da moraju obuhvaćati znanja, vještine i uključivati kognitivne procese.

Pri sastavljanju ishoda treba uključiti tri procesa: pisanje, kritički osvrt i provjeru. Pri tome je S. Pešorda istaknula deset bitnih koraka-pravila: 1) opisati ishode učenja, 2) opisati kako će se očekivani ishodi moći mjeriti, 3) provjeriti fokusiranost učenja i rezultata, 4) provjeriti jesu li detaljno i jasno napisani, 5) provjeriti razliku između procesa učenja i rezultata, 6) pojasniti nejasne ishode, 7)  ograničiti broj definiranih ishoda (najviše 5-8 ishoda po nastavnoj jedinici), 8) provjeriti provedivost, 9) procijeniti opterećenje učenika i 10) provjeriti usklađenost ishoda s drugim predmetima.

U sljedećem koraku ove druge radionice nazočni su nastavnici radili u parovima/skupinama te tako definirali ishode na tri ponuđena primjera/nastavne jedinice: 1) Građanski rat u SAD-u, 2) Hrvatski narodni preporod u Dalmaciji, Istri, Gradiću i Bačkoj i 3) Reforme Ivana Mažuranića. Kao primjer slijedi rezultat rada skupine druge teme.

Tablica 4.
Nastavna tema: Hrvatska u drugoj polovici 19. stoljeća
Nastavna jedinica: Hrvatski  narodni preporod u Dalmaciji, Istri, Gradišću i Bačkoj
Ciljevi: analizirati uzroke i posljedice narodnih preporoda u Dalmaciji, Istri, Gradišću i Bačkoj;objasniti tijek oblikovanja nacionalne svijesti u Dalmaciji, Istri, Gradišću i Bačkoj te njihove specifičnosti
Ishodi:– učenici će moći izraditi lentu vremena narodnih preporoda u Dalmaciji, Istri, Gradišću i Bačkoj koristeći tekst u udžbeniku- moći objasniti gospodarske, društvene i političke prilike u navedenim zemljama koristeći pripremljene izvore- učenici će moći klasificirati političke ciljeve i programe političkih stranaka na temelju teksta u udžbeniku- učenici će moći prosuditi djelovanje odabranog političara (primjerice Jurja Dobrile) koristeći udžbenik- učenici će moći usporediti posljedice narodnih preporoda temeljem bilježaka u bilježnici i nastavnikovog izlaganja Metode provjeravanja:–  lenta vremena- izvori i metodička pitanja- tablica- razgovor- tablica

U zaključnom dijelu ove radionice, nazočni su se nastavnici složili da su ishodi u nastavi povijesti prema revidiranoj Bloomovoj taksonomiji usmjereni prema pisanju i kritičkom promišljanju usmjerenom na učenike, a Suzana Pešorda ih je uputila i na korisnu literaturu:

  1. L. W. Anderson, D. R. Krathwohl i suradnici, A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing; A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, 2001.
  2. D. Trškan: Provjera znanja i ocjenjivanje u nastavi povijesti
  3. M. Marinović: Nastava povijesti usmjerena prema kompetencijama i ishodima učenja
Ivan Dukic
About Ivan Dukic (19 Articles)
Profesor povijesti i geografije. Živi i radi u Zagrebu. Autor je nekoliko udžbenika i metodičkih priručnika. Aktivan u Hrvatskoj udruzi nastavnika povijesti.