Ispitnim katalogom za državnu maturu iz povijesti u njegovoj radnoj verziji na 73 stranice navedeni su opći ciljevi ispita, obrazovni ishodi kao specifični ciljevi, struktura i tehnički opis ispita, opis bodovanja i ocjenjivanje, primjeri zadataka i načina bodovanja, te literatura i kratka uputa kako se pripremiti za ispit.

Tweet

Već na prvi pogled postaje razvidnim ogroman nesklad između temeljnih načela i intencija proklamiranih u Uvodu s primjerima zadataka i načinom bodovanja, općenito govoreći s onim što će se od učenika zahtijevati. Autori kataloga, osim opće prihvaćenih i proklamiranih načela na razini «parola što strašno zvuče» nisu u stvari ponudili ni jedan od odgovora na krucijalna pitanja, od kojih je možda najvažnije ono što se državnom maturom želi postići iz povijesti, u hrvatskim školama danas omraženom nastavnom predmetu.

Pođimo redom. U Uvodu, na str. 3., navodi se: «Svrha ispita iz povijesti je provjeravanje znanja, vještina i dostignutih kompetencija (podvukao aut.) učenika na kraju srednjoškolskoga obrazovanja u odnosu na definirane nacionalne standarde predmeta.» i «Obrazovni ishodi definirani su tako da se njima mogu ispitivati procesi mišljenja koji se vezuju uz kompetentno djelovanje, dublje razumijevanje pojmova i ideja (podvukao aut.).» Na istoj stranici, pod Općim ciljevima ispita, navedeno je: »Državnom maturom iz povijesti se na standardizirani način provjerava razina znanja, vještina i kompetencija učenika dostignuta tijekom srednjoškolskoga obrazovanja, a predviđena specifičnim obrazovnim ishodima (podvukao aut.).» Teško da itko od nastavnika povijesti ne bi navedene ciljeve pozdravio i prihvatio. Osobito jer:

“Ispitom iz povijesti ispituju se obrazovni ishodi na kraju srednjoškolskoga obrazovanja. Na kraju školovanja temeljem nastave iz predmeta povijest učenik dokazuje:

• poznavanje i razumijevanje ispitnih sadržaja iz opće i nacionalne povijesti, navedenih u ispitnome katalogu,
• poznavanje najvažnijih znanstvenih i kulturnih dosega, gospodarskih procesa i društvenih odnosa u povijesnim razdobljima,
• sposobnost pravilnoga razvrstavanja događaja, pojava, procesa i značajnih osoba u povijesnom vremenu i prostoru, te uspoređivanja sličnosti i razlika povijesnih događaja,
• pravilno korištenje temeljnih povijesnih koncepata koji pomažu razumijevanju prošlosti,
• poznavanje temeljne povijesne terminologije, te njihovu primjenu pri pojašnjavanju događaja, pojava i procesa,
• pravilno korištenje različitih vrsta ilustrativnih materijala, statističkih podataka, povijesnih zemljovida, pisanih i slikovnih izvora u pojašnjavanju povijesnih događaja i pojava,
• sposobnost samostalne uporabe, analize, interpretacije i evaluacije raznih vrsta primarnih i sekundarnih povijesnih izvora, te zauzimanje vlastitoga mišljenja o povijesnim procesima,
• sposobnost samostalnoga argumentiranoga interpretiranja različitih izvora informacija (internetskih stranica, enciklopedija, udžbenika, historiografskih tekstova…),
• sposobnost sinteze nastavnih sadržaja, povezivanja ili reorganiziranja radi lakšega obrazloženja kompleksnosti povijesnih događaja,
• sposobnost vrjednovanja događaja iz perspektive vremena kada su se dogodili,
• sposobnost prepoznavanja, kompariranja i vrjednovanja civilizacijskih tragova,
• razvijanje osjećaja nacionalnoga identiteta te kritičkoga vrjednovanja događaja, procesa i osoba,
• razumijevanje čimbenika koji su oblikovali razdoblja,
• razumijevanje suvremenoga svijeta temeljeno na povijesnim spoznajama,
• razvijanje usmenih i pisanih komunikacijskih kompetencija,
• razvijanje kreativnih potencijala, radnih navika i samopouzdanja.(Katalog, str. 4-5.

Nasuprot ovih proklamiranih ciljeva, primjeri ispitnih zadataka izgledaju kao da ih je radila zasebna radna skupina bez ikakva kontakta s ekipom koja je radila na postavljanju općih smjernica. Strukturu ispitnih pitanja čine zadaci višestrukog izbora (33,33%), zadaci povezivanja i sređivanja (25%), zadaci redanja (26,66%), zadaci kratkih odgovora (3,33%) i zadaci dopunjavanja (11,66%). Ovakvi tipovi zadataka podrazumijevaju odgovaranje na pitanje ili jednom riječju, ili jednim slovom (zaokruživanje točnog odgovora) ili brojkama. Takvim tipovima zadataka moguće je funkcionalno provjeravati gotovo isključivo faktografsko znanje, a upravo je to glavna boljka aktualnog trenutka nastave povijesti u Hrvatskoj. U svjetlu navedenoga opravdano je postaviti pitanje kako će se takvim tipom zadataka provjeravati vještine, dostignute kompetencije i «procesi mišljenja koji se vezuju uz kompetentno djelovanje, dublje razumijevanje pojmova i ideja», a da i ne govorimo o «sposobnosti samostalne uporabe, analize, interpretacije i evaluacije raznih vrsta primarnih i sekundarnih povijesnih izvora, te zauzimanju vlastitoga mišljenja o povijesnim procesima» ili pak «sposobnosti vrjednovanja događaja iz perspektive vremena kada su se dogodili», «sposobnosti prepoznavanja, kompariranja i vrjednovanja civilizacijskih tragova», «razvijanju osjećaja nacionalnoga identiteta te kritičkoga vrjednovanja događaja, procesa i osoba», «razumijevanje čimbenika koji su oblikovali razdoblja», da ne navodimo dalje. Ovakvi tipovi zadataka mogu imati (i zacijelo imaju) jedno jedino opravdanje, a ono jest u tome da uvelike olakšavaju pregled, vrednovanje i statističku obradu rezultata na razini države. Ako je tako, a najvjerojatnije i jest, postavlja se pitanje smisla i svrhe takve državne mature, bar što se nastavnog predmeta povijesti tiče. No, lista prigovora tu ne prestaje. Naime, teško je ne osvrnuti se na detaljno razrađene Obrazovne ishode – opće ciljeve gdje je u uvodnom dijelu istaknuto:

«Što sve učenik mora znati, razumjeti i moći učiniti? Pri određivanju obrazovnih ishoda razlučeno je “povijesno bitno” – pojave i događaji koji su bitno utjecali ili imali dalekosežne posljedice. Pokušali smo što je moguće više uspostaviti ravnotežu između “posebnog” i “općeg” – uspoređujući i razlikujući procese u različitim zemljama ili regijama insistirajući na razlikovanju trendova i modela, sličnosti i razlika. Uvažili smo:

• vertikalnu perspektivu – proučavanje promjena i kontinuiteta kroz vrijeme, uočavanje ključnih razvojnih linija, sljedova događaja, razvojnih trendova i modela, razumijevanje uzroka, prepoznavanje posljedica,
• horizontalnu perspektivu – uspoređivanje događaja i procesa, uspoređivanje suprotnosti načina života, promatranje kako su događaji iz nacionalne povijesti bili pod utjecajem ili utjecali na događaje drugdje u Europi, uočavanje kako su kulture utjecale jedna na drugu, uočavanje kako su drugdje u Europi ili svijetu shvatili određene nacionalne događaje ili procese, kako su suparništva, sukobi i podjele utjecale na noviju povijest.»

Kad je već razlučeno povijesno bitno, logično je onda upitati se i je li za daljnje školovanje maturanta gimnazije bitno da zna:

• «Usporediti tipove prvih ljudi: migracije, način života, kulturu, oblike vjerovanja, umjetničko stvaralaštvo, zajednice.
• Komentirati evolutivnu prilagodbu čovjeka uvjetima života na Zemlji, tehnike lova i mikrolitizaciju.
• Definirati vremenski i prostorno najznačajnije kulture eneolitika, brončanoga i željeznoga doba te njihova obilježja.
• Objasniti uzročno-posljedične veze etničkih i kulturnih promjena vezanih uz dolazak Indoeuropljana (formiranje i smještaj ilirskih plemenskih skupina na današnjim hrvatskim prostorima).
• Odrediti pripadnost pojedinoj kulturi temeljem slikovnih izvora.
• Razlikovati nastambe i arhitekturu pretpovijesnoga doba.»

Ovdje odabrani primjeri spadaju u nastavnu cjelinu gradiva prvog razreda gimnazije naslovljenu Život ljudi u prapovijesno doba, mada je ta cjelina iz nekog razloga u katalogu naslovljena Život ljudi u prapovijesno i prijelazno doba, ali o prijelaznom dobu još će biti govora. Te teme već po prirodi stvari kojom se bave ne spadaju u povijest već u prapovijesno doba. U nastavni su program, pa slijedom toga i u udžbenike, s pravom uvrštene kako bi se prikazao evolutivni razvoj čovjeka i oslikao život ljudi u prapovijesno doba. No, ta su pitanja toliko složena da na velik dio njih još uvijek nema preciznih odgovora, a znanost tu još nije izrekla svoj konačni sud. To osobito vrijedi za paleolitičke zajednice, ali jednako tako svakodnevno se otkrivaju novi tragovi o dalekoj prošlosti, pa se stoga takva pitanja u okviru nastave povijesti nužno mora zadržati isključivo na informativnoj razini, a ne da se tretiraju kao dio ispitne problematike maturalnog ispita na nacionalnoj razini. Na stranu s tim što su to pitanja s kojima se naši nastavnici povijesti, ukoliko se sami nisu u slobodno vrijeme posvetili znanstvenoj literaturi iz prapovijesne arheologije, nisu imali prilike susresti ni tijekom vlastitog studiranja, a o pomanjkanju odnosne znanstvene literature na hrvatskom jeziku da i ne govorimo. Primjerice, je li baš nužno da učenik može:

“Prostorno-vremenski odrediti religije s njihovim naučavanjem i nositeljima: egipatski i mezopotamski politeizam, judaizam, zoroastrizam ili zaratustrizam, hinduizam, budizam i konfucijanstvo. Usporediti zajedničke elemente istočnjačkih religija te pojasniti bit naučavanja religija Staroga Istoka.»

ili pak

«Objasniti migracije i seobe Semita i Indoeuropljana s navođenjem pradomovine, uzroka, vremena i prostora naseljavanja, te gibanja ostalih naroda i objasniti uzroke osnovnih sukoba za interesne sfere i dominaciju. Opisati promjene izazvane migracijama.»

I možda bi laskavu titulu najljepšeg primjera mogao ponijeti onaj po kojem bi učenik trebao, ni manje ni više, već «Opisati ratnu zbilju.» (Katalog, str. 11.)

Takvih primjera nažalost ima bezbroj i nema smisla redati ih ovdje unedogled, pa se postavlja pitanje na što će ličiti ispitna pitanja budu li se poštivali ovakvi kriteriji, tj. očekivani ishodi.

Ne manje važno jest i pitanje literature za učenike, koju prema katalogu čine svi udžbenici povijesti zastupljeni u hrvatskim školama. Do ove školske godine bilo ih je dvadesetak, a zatim je taj broj smanjen na po tri udžbenika po razredu, što će reći dvanaest različitih udžbenika. Problem je u tome što se, a to osobito vrijedi za starija vremenska razdoblja, kao i za neke dijelove nacionalne povijesti, jedinstvenom nastavnom programu unatoč, u interpretacijama zbivanja autori udžbenika ponekad i znatno razlikuju. Razlika među pojedinim autorima nije samo u stavovima, već i u dubini pristupa i prostoru posvećenom pojedinim problemima, iz čega bi za učenike mogle proisteći i konkretne teškoće prilikom rješavanja nacionalnog ispita iz povijesti.

I na kraju, vratimo se problemu prijelaznog razdoblja. Svima je poznato da je sadašnji nekompetentno izrađen nastavni program, koji je od 1995. godine nosio oznaku privremenosti, jednoga dana tiho i gotovo neprimjetno postao trajan, stalan i, nažalost – nepromjenjiv. Njegov nedostatak, međutim, nisu samo znanstvene i stručne nekompetencije i netočnosti već i zastarjelost pristupa na razini puke događajnice. Autori udžbenika povijesti pokušavali su, neki s više, a neki s manje umješnosti, zaobilaziti brojne materijalne pogreške u programu, ali umjesto da hitno pristupi izradi novog programa, Ministarstvo obrazovanja na temelju takvog programa pristupilo je izradi i provedbi HNOS-a. Jedna od materijalnih pogrešaka sadržanih u nastavnom programu, a koja se uvukla i u Ispitni katalog, jest i već spomenuto prijelazno doba – naziv kojim se označava razdoblje bakrenog doba. Naslov teme Život ljudi u prapovijesno i prijelazno doba ne može implicirati ništa drugo do li prijelaz iz prapovijesnog u povijesno doba, što ni u kojem slučaju ne može biti točno, jer prijelazno je doba razdoblje prijelaza iz kamenog u metalno doba.

Da bi ovaj ispitni katalog dobio prolaznu ocjenu, potrebno će biti uložiti mnogo više vremena i truda u njegovu temeljitiju doradu.