Novo:

Komentar dr.sc. Snježane Koren, voditeljice Stručne skupine za Povijest

Nisam dosad htjela reagirati na tijek Šustarove javne rasprave jer smatram da joj, zbog načina na koji je provedena, ne treba davati legitimnost. No, nakon objavljivanja „izvješća“ Šustarovog Povjerenstva, onog Vican-Glunčićeva, ipak želim ukazati na neke detalje koji lijepo pokazuju čemu je ta „rasprava“ i ta „analiza“ trebala poslužiti.

Naslovnica prijedloga Kurikuluma

Kad je MZOS stavio prijedloge predmetnih kurikuluma na javnu raspravu, isprva gotovo da nije bilo komentara (što ne čudi nakon obimno provedene stručne rasprave). Potom je akademik V. Paar prilijepio komentare na gotovo sve prijedloge kurikuluma, uključujući i onaj iz povijesti. Te je komentare prikupio – bilo on osobno ili HAZU – proteklih mjeseci.
No, iako je na javnu raspravu otišla druga verzija prijedloga kurikuluma povijesti (odnosno verzija dorađena nakon komentara pristiglih na stručnoj raspravi), akademik Paar je svejedno stavio na javnu raspravu komentare koje je prikupio za prvu inačicu (!).

Što se tiče prijedloga kurikuluma povijesti, veći dio tih osvrta HAZU je već bio dostavio Stručnoj radnoj skupini u okviru stručne rasprave (koja je prethodila javnoj raspravi) i na njih je Stručna radna skupina za povijest odgovorila.

Zanimljivo je ipak da akademik Paar nije među te komentare uključio i onaj Marijane Marinović, više savjetnice za povijest, koji je HAZU prvotno dostavio Stručnoj radnoj skupini. Mogu pretpostaviti da je taj komentar isključio zato što je Stručna radna skupina u svojem odgovoru pokazala da je viša savjetnica na više mjesta falsificirala materijale i služila se drugim nečasnim radnjama kako bi „dokazala“ svoje tvrdnje (vidi PDF dokument Odgovori na pristigle priloge u stručnoj raspravi – komentar M. Marinović je na stranicama 185-192, a odgovor Stručne radne skupine za povijest na str. 192-198.).

Stavljena su međutim dva komentara koja nikad nisu pristigla na stručnu raspravu – onaj Marija Jareba, člana Vican-Glunčićeva Povjerenstva, te Jasne Turkalj, ravnateljice HIP-a, oba utemeljena na nepoznavanju procesa učenja i poučavanja, kao i suvremene metodike nastave povijesti. Odgovor na komentar Marija Jareba napisala sam davno, još sredinom rujna. No, onda su članice i članovi SRS-a za povijest odustali od njegova objavljivanja zbog gore navedenog razgovora. Budući da Vican-Glunčićevo Povjerenstvo ovih dana iznijelo cijeli niz zamjerki Cjelovitoj kurikularnoj reformi, ipak ću svoj odgovor M. Jarebu učinit javnim. U nastavku se tako nalaze prvo moj odgovor M. Jarebu, a potom i njegov komentar na Prijedlog kurikuluma povijesti koji je stavljen na javnu raspravu.

Odgovor na osvrt dr. sc. Marija Jareba na Prijedlog kurikuluma povijesti

Nakon čitanja osvrta dr. sc. Marija Jareba, znanstvenog savjetnika na Hrvatskom institutu za povijest, na prvu inačicu Prijedloga kurikuluma nastavnog predmeta Povijest (dalje: Prijedlog), najjači je dojam ostavilo njegovo neznanje o tematici učenja i poučavanja povijesti, kao i učenja i poučavanja općenito.

Već u uvodnom dijelu svojeg razmatranja u kojemu se bavi Cjelovitom kurikularnom reformom (koju iz nepoznatih razloga naziva „takozvanom“) Mario Jareb pokazuje svoju neupućenost i pristranost.

Tvrdi da prije izrade prijedloga novog kurikuluma nije provedeno vrednovanje onoga što smo imali do sada, ne uvažavajući postojeće analize i radove (primjerice, analize Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu ili radove na polju nastave povijesti). Nadalje tvrdi da prijedlog reforme predstavlja rez „koji ne ostavlja ni traga onome što je bilo i koji se ne temelji na bilo čemu isprobanom u praksi“. Nasuprot, postojeći prijedlog reforme zadržao je prijelazno stanje u kojemu postoji osmogodišnje obvezno školovanje te predviđa postupni prijelaz na devetogodišnje obvezno školovanje (uz napomenu da je Hrvatska danas jedna od rijetkih zemalja u Europi koja ima samo osmogodišnje obvezno obrazovanje). Zadržao je i dosadašnju podjelu na strukovne škole i gimnazije te sadašnju podjelu gimnazija na opće, jezične i prirodoslovno-matematičke. Zadržana je i velika većina postojećih predmeta, kako u osnovnoj, tako i u srednjoj školi. Ako Jareb pod „oštrim rezom“ koji nije isproban u praksi smatra i izbornost koja je predviđena u posljednja dva razreda opće gimnazije, onda očito ne pozna ni literaturu o povijesti obrazovanja u drugoj polovici 20. stoljeća, budući da su gimnazijski programi sredinom 1950-ih propisali rad u seminarima, a učenici su mogli birati između seminara iz društvenih znanosti i seminara iz prirodnih znanosti. Jareb dovodi u pitanje kompetencije i način odabira članova Ekspertne radne skupine i stručnih skupina (također ih naziva „takozvanima“), iako su u njima bili vrsni učitelji te stručnjaci za obrazovanje koji su – za razliku od Marija Jareba – objavili golem broj znanstvenih i stručnih radova posvećenih obrazovanju ili imaju iza sebe višegodišnju nastavnu praksu te iskustvo u poučavanju tisuća učenika (upućujem primjerice na popis literature na kraju druge inačice prijedloga kurikuluma povijesti).

Neutemeljeno tvrdi da su u reformi zaobiđene relevantne ustanove na polju odgoja i obrazovanja poput Agencije za odgoj i obrazovanje iako je u radu na pripremi reforme sudjelovao veći broj savjetnika iz AZOO (primjerice, sudjelovanje u radu SRS-a za povijest ponuđeno je svim savjetnicima, a sudjelovanje je prihvatilo dvoje). Među „relevantne ustanove na polju odgoja i obrazovanja“ Jareb očito ne ubraja fakultete na kojima se školuju budući nastavnici (primjerice, u radu na pripremi Prijedloga kurikuluma povijesti sudjelovalo je troje stručnjaka za metodiku nastave povijesti koji drže nastavu iz tog predmeta na Filozofskom fakultetu i Hrvatskim studijima Sveučilišta u Zagrebu, te na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Splitu i na Sveučilištu u Puli).

Jareb također ne smatra „relevantnim ustanovama na polju odgoja i obrazovanja“ ni osnovne i srednje škole iz kojih dolaze brojni učitelji koji su bili uključeni u reformu (primjerice, u Stručnoj radnoj skupini za povijest bilo je ukupno sedam nastavnika, od toga pet u statusu učitelja mentora ili savjetnika).

U nastavku ću se detaljnije pozabaviti onim dijelom osvrta koji se odnosi na Prijedlog kurikuluma povijesti. Taj dio Jareb otvara tvrdnjama da Prijedlog obiluje „slabostima“, „nedefiniranim i ispraznim frazama“, „floskulama“ i slično. Pritom za te svoje tvrdnje ne navodi dokaze i argumente, štoviše povremeno (ne)svjesno navodi čitatelja na pogrešne zaključke.

Jednu od temeljnih pogrešaka Jareb čini na samom početku kada tvrdi da su u Prijedlogu zanemareni pojmovi učenje i poučavanje. Tako kaže: „Iako se stidljivo navode i pojmovi poput učenja i poučavanja, ipak je u središtu procesa učenik koji samostalno radi, istražuje i zaključuje, a učitelj/nastavnik sveden je na ulogu pasivnog promatrača toga procesa koji eventualno može pomagati učenicima i usmjeravati ih u njihovu radu. Floskule o razvoju kritičkog mišljenja i rada na izvorima te na tom temelju uspoređivanja i zaključivanja zamijenile su pojmove učenja i poučavanja u kojima iznimno važnu ulogu ima učitelj/nastavnik kao onaj tko ne samo da usmjerava učenika nego mu i prenosi odgovarajuće strukturirane pojmove i spoznaje.“ U tim dvjema rečenicama postoje čak tri pogrešne premise ili zaključka do kojih je došlo bilo zbog neznanja ili površnog (maliciozonog?) čitanja teksta.

Prvo, Jareb tvrdi da se u tekstu Prijedloga „stidljivo“ navode pojmovi poput učenja i u poučavanja. Nasuprot, u poglavljima A, B i C na str. 4-7 (koja donose opis predmeta, odgojno-obrazovne ciljeve te koncepte nastavnog predmeta povijesti) te E, F i G na str. 92-99 (koja donose smjernice za učenje i poučavanje te vrednovanje nastavnog predmeta Povijesti) pojam učenje spominje se ukupno 106 puta, a pojam poučavanje 40 puta. Dakle, dva pojma koje je Jareb, kako tvrdi, jedva zapazio u tekstu spominju se na 12 stranica dokumenta ukupno 146 puta ili prosječno 12 puta po stranici! U poglavlju D (koje donosi ishode učenja po razredima i konceptima te razradu ishoda po razinama postignuća) glagol učiti spominje se rjeđe jer je za opis razina usvojenosti ishoda preopćenit – umjesto toga, koriste se glagoli koji preciznije opisuju očekivane razine učenja (i koji su komplementarni, a ne suprotni učenju) poput navodi, nabraja, objašnjava, klasificira, ilustrira, raščlanjuje, istražuje, odabire, uspoređuje, argumentira, procjenjuje, sažima, oblikuje, integrira, konstruira itd. Pritom glagoli poput navodi ili nabraja označavaju bazičnu razinu dosjećanja i reprodukcije, glagol objašnjava upućuje na razumijevanje naučenog, dok glagoli poput odabire, istražuje, argumentira, procjenjuje, konstruira itd. upućuju na više razine kognitivnih procesa koje uključuju analizu, vrednovanje i kreiranje – odnosno, na kritičko i kreativno mišljenje. Sve su to znanja kojima treba baratati da bi se donijela meritorna procjena dokumenta, no koja Jareb očito ne posjeduje.

Drugo, Jareb tvrdi da, usprkos tome što se u dokumentu „stidljivo“ navode pojmovi poput učenja i poučavanja, „ipak je u središtu procesa učenik koji samostalno radi, istražuje i zaključuje“. Za Jareba su, dakle, samostalan rad učenika, njegovo istraživanje i zaključivanje nešto što je suprotno učenju i poučavanju (!), što ukazuje na potpuno nepoznavanje osnovnih pojmova koje studenti nastavničkog smjera svladavaju na samom početku nastavničkog studija. Jareb nadalje tvrdi da je takvim pristupom „učitelj/nastavnik sveden na ulogu pasivnog promatrača koji eventualno može pomagati učenicima i usmjeravati ih u njihovu radu“. Tako i treći put u istoj rečenici pokazuje nepoznavanje osnovnih premisa učenja i poučavanja: znanje se stvara kao rezultat aktivnosti onoga koji uči – učenika – pa stoga govorimo o aktivnom učenju (o čemu su napisane brojne knjige koje se mogu nabaviti i u Hrvatskoj). Učenje, kao aktivna konstrukcija znanja i proces koji rezultira trajnom promjenom ponašanja, jest primarna kategorija, a poučavanje kao planska poduka učenika, izvedena kategorija. Stoga ne samo da učenički rad i istraživanje nisu suprotni učenju, već je nužno da učenik bude u središtu procesa učenja i poučavanja te da uči svojom vlastitom aktivnošću. Nastava u kojoj se fokus pomiče s aktivnosti učitelja na aktivnost učenika nije nikakva novost, budući da takav pristup zagovaraju teoretičari obrazovanja (npr. Dewey, Piaget, Rogers, Vigotski) barem od kraja 19. stoljeća, a njihove su koncepcije već desetljećima ugrađene u razne obrazovne sustave. Takvo se poimanje nastave promiče i u hrvatskom školstvu barem od međuratnog razdoblja, što je poznato svakome tko iole poznaje literaturu o povijesti obrazovanja i razvoju obrazovne teorije i prakse. Aktivno učenje ne pretpostavlja, kako tvrdi Jareb, pasivnog učitelja već upravo suprotno, angažiranog i kreativnog učitelja koji ponajprije kreira situacije u kojima se odvija učenje, osmišljava učenički rad, pomaže učenicima da se aktivnije uključe u svoje učenje, vodi ih i usmjerava u njihovu radu , a ponekad – kada je to neophodno – i izravno poučava. Nasuprot, nastava u kojoj učitelj „prenosi“ i „predaje“ (upućujemo na razliku između termina predavanje i poučavanje) sadržaje obuhvaćene nastavnim programima, rađa pasivnog učenika.Očigledan su problem Jarebu ishodi. Ne snalazi se u standardnim formulacijama za opis ishoda koje se ne koriste samo u Prijedlogu, već i u kurikulumima povijesti drugih zemalja. U njima se detaljno razrađuju upravo očekivana učenička postignuća, a ne sadržaji. U Prijedlogu se ishodi i pripadajuće im razine odnose na temeljne procese povijesnog mišljenja te se primjenjuju na bilo koju temu predviđenu kurikulumom. Jareb očito nije upoznat ni s komparativnim analizama europskih kurikuluma povijesti koje su pokazale da su hrvatski nastavni planovi i programi među najpreskriptivnijima u Europi te da po svojoj strukturi najviše podsjećaju na kurikulume bivših komunističkih zemalja. Upućujemo stoga na bibliografiju u drugoj inačici Prijedloga kurikuluma povijesti te na popis korištenih kurikuluma i nastavnih planova i programa gdje se navodi 66 različitih kurikulumskih dokumenata iz 22 različite zemlje (primjerice: Bosna i Hercegovina. Agencija za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje. Zajednička jezgra nastavnih planova i program za povijest definirana na ishodima učenja. Mostar, 2015.).

Svoje površno i neznalačko čitanje dokumenta Jareb pokazuje u nizu tvrdnji koje ničim ne argumentira te istovremeno zaobilazi dijelove Prijedloga koji proturječe tim tvrdnjama. Tako primjerice piše da dokument sadrži samo „floskule o razvoju kritičkog mišljenja i rada na izvorima“ te bez ikakvih dokaza tvrdi da Prijedlog zagovara pristup u kojemu se od učenika traži da kritički razmišljaju a da pritom ne raspolažu potrebnim znanjima. Kaže: „Pritom nije jasno na koji način netko o nečemu može kritički razmišljati ako ne raspolaže sa znanjima i spoznajama o tome predmetu, ili je možda cilj („ishod“) stvaranje neodgovornih osoba koje misle da o svemu mogu razgovarati i sve kritizirati [podebljala S.K.] bez poznavanja činjenica.“ Ta je Jarebova tvrdnja problematična i netočna iz nekoliko razloga. Prvo, pogrešno se izjednačavaju ciljevi i ishodi. Drugo, nije zamijetio (ili htio zamijetiti) da je među ciljevima poučavanja povijesti na prvom mjestu navedeno kako se od učenika očekuje da „pozna i razumije razdoblja i društva koja proučava, uključujući važne događaje, pojedince, procese i pojave“; da se od tri elementa ocjenjivanja prvi odnosi na temeljna povijesna znanja koja su definirana kao „poznavanje i razumijevanje povijesnih događaja, pojava, procesa i pojmova“; da su za svaki razred predviđeni odgovarajući sadržaji iskazani bilo u obliku tema (osnovna škola) ili tematskih područja (srednja škola); da se u ishodima konstantno ukazuje na to da učenik razvija određene koncepte „na sadržajima koje proučava“ (primjerice u petom razredu: „učenik objašnjava uzroke i posljedice na konkretnim primjerima prošlih događaja i pojava koje proučava“). Konačno, Jareb pokazuje da ni sam ne razumije koncept kritičkog mišljenja budući da je u svojoj ničim argumentiranoj tvrdnji kritičko mišljenje izjednačio s kritiziranjem (!). Takvu je pogrešku mogao izbjeći, ako već ne čitanjem literature, onda barem pažljivim čitanjem opisa koncepata Izvori i istraživanje prošlosti te Interpretacije i perspektive, gdje je upravo kritičko mišljenje u srži opisa.

Podjednako su problematični komentari Marija Jareba o neprilagođenosti ishoda dobi učenika koje nije argumentirao ničim drugim doli vlastitim mišljenjem („Držim da…“). Ili, da se poslužimo Jarebovim riječima, on očito smatra da se može kritizirati čak i ako se ne raspolaže ni bazičnim znanjima o predmetu promišljanja, u ovom slučaju učenju i poučavanju povijesti. Jareb tako piše da je rad na izvorima „obilježje znanstvenoistraživačkog rada koji je teško savladiv i mnogim studentima povijesti“. Tvrdnja jednog znanstvenika da je rad s izvorima „teško savladiv i mnogim studentima povijesti“ doista čudi te nameće pitanje o tome kako Jareb zamišlja što je zapravo cilj studija povijesti. No, takvom konstatacijom Jareb ujedno tvrdi i da rad s izvorima nije primjeren ni za osnovnoškolsku i srednjoškolsku razinu. Pritom ne uzima u obzir da je rad na izvorima u Hrvatskoj već desetljećima sastavni dio učenja i poučavanja povijesti (čemu su, primjerice, služile Srkuljeve zbirke izvora koje su objavljene prije Prvog svjetskog rata ili čitanke koje su sastavni dio tzv. razgranatih udžbenika još od pedesetih godina prošlog stoljeća?). Ne uzima u obzir ni udžbenike povijesti iz zemalja poput Slovenije, Austrije, Njemačke, Francuske ili Velike Britanije u kojima upravo rad na izvorima te istraživanje prošlosti imaju itekako istaknutu ulogu. Oni nisu sami sebi cilj, već sredstvo za stjecanje znanja i razvoj vještina, a postupno uvođenje učenika u procedure istraživanja prošlosti pridonosi razvoju njihovih kognitivnih vještina.

Jareb potom navodi primjer opisa ishoda za dobru razinu u petom razredu za koji on smatra da ga je nemoguće realizirati: „Postavlja istraživačka pitanja te pronalazi, odabire i bilježi podatke povezane s pitanjem. Donosi zaključke utemeljene na podatcima iz izvora. Samostalno odabire i organizira relevantne informacije iz izvora i literature kako bi oblikovao jednostavno strukturiran rad. Promišlja o svojem pristupu i zaključcima uspoređujući ih s onima drugih učenika.“ Iako se u Prijedlogu izrijekom objašnjava da razine opisa ishoda (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna) nisu ocjene te da iznimna razina označava iznimna postignuća veća od ocjene odličan, Jareb svejedno izjednačava dobru razinu s ocjenom dobar. U navedenom primjeru, potpuno ostvarivanje ovakvih zahtjeva svakako zaslužuje veću ocjenu od ocjene dobar.

No, pogledajmo što takvi zahtjevi zapravo znače u praksi, na primjeru iz prapovijesti. Kad učeniku petog razreda pokažemo ilustraciju s materijalnim ostacima neandertalaca (izvor), očekujemo da se učenik zapita „Kako su izgledali neandertalci?“. Za učenika petog razreda to je istraživačko pitanje – ono u toj dobi podrazumijeva istraživanje već otkrivenog, a ne otkrivanje i proizvodnju novih znanja. Ključ je u aktivnom učenju, pri čemu učitelj osmišljava situacije u kojima učenici samostalno dolaze do odgovora. Učenici tako mogu usporediti lubanju današnjeg čovjeka i neandertalca te opisati sličnosti i razlike. Potom mogu proučiti rekonstrukcije izgleda neandertalaca iz različitih razdoblja. Donošenje zaključaka utemeljenih na izvorima u ovom bi slučaju podrazumijevalo da učenik zaključi kako ljudi nisu uvijek zamišljali izgled neandertalaca na isti način. Jednostavno strukturirani rad značio bi učenički odgovor od nekoliko rečenica na navedeno pitanje. Poduzetniji učenici mogu sami potražiti (usuđujem se čak reći, istražiti) odgovor na pitanje zašto su ljudi tijekom povijesti prikazivali neandertalce na različite načine, a rezultate svojeg istraživanja mogu usporediti s rezultatima do kojih su došli drugi učenici. Prema tome, ovo je situacija učenja koju može osmisliti svaki malo iskusniji nastavnik, a ne, kako tvrdi Jareb, „tek jedan od primjera neprilagođenosti „kurikuluma“ dobi djeteta“.

U nastavku svojeg osvrta Jareb razmatra zahtjeve koje ovako zamišljeni kurikulum stavlja pred autore i izdavače udžbenika. U onoj mjeri u kojoj ne pozna princip aktivnog učenja Jareb ne može ni pojmiti kako bi izgledali nastavni materijali utemeljeni na tim načelima. Pritom nije jasno iznosi li svoje opaske iz zabrinutosti za dobrobit učenika i nastavnog procesa ili iz perspektive i interesa autora udžbenika i izdavačkih kuća. Smeta mu autonomija nastavnika u izboru tema u srednjoj školi, pri čemu ne uzima u obzir da je u Prijedlogu nastavnicima dan čitav niz obvezujućih smjernica i ograničenja. Primjerice, nastavnici moraju definirati teme u okviru zadanih tematskih područja, propisan je broj tema za pojedino područje te omjer između hrvatske i svjetske povijesti. Jareb neutemeljeno tvrdi kako zbog takve slobode izbora nema jamstva da će se učenici u srednjoj školi susresti s temom o stvaranju suvremene hrvatske države i Domovinskom ratu, iako je to u Prijedlogu jedina tema koja je izrijekom propisana. Nastavnici su tijekom četiri godine obvezni obraditi minimalno jednu temu iz povijesti Republike Hrvatske, i to iz tematskog područja Države, ratovi i međunarodni odnosi.Mario Jareb potom tvrdi da „nepostojanje jasnih smjernica o načinu izvođenja nastave i o sadržaju gradiva [nedostaje glagol, op. SRS] prostor za moguće manipulacije sadržajem te [Domovinski rat, op. SRS] i drugih tema“. Strahuje da bi zbog toga učenici mogli učiti o Domovinskom ratu „na dva posve različita i suprotstavljena načina“ te detaljno razrađuje dva imaginarna crna scenarija (!). Zbog toga traži „jasne smjernice o načinu izvođenja nastave“ i smatra da su unificirani narativi put prema prevladavanju podjela u društvu. Nije jasno zbog čega je Jareb uvjeren da danas, kada se radi po postojećim nastavnim planovima i programima, takvih pojava koje opisuje u svojem scenariju nema. Nije jasno ni što podrazumijeva pod „jasnim smjernicama“ i zagovara li time (ponovo) uvođenje službenih tumačenja i oficijelnih verzija povijesti koje u osnovi proizlaze iz totalitarnih načina razmišljanja. Osim toga, čak ni „jasne smjernice“ i ujednačeni udžbenički narativi nisu garancija da će se postići onaj efekt koji Jareb priželjkuje – a to je jednoobrazno promišljanje o prošlim događajima. Kao što su znanstvena istraživanja nastave povijesti u razdoblju NDH i socijalističke Jugoslavije pokazala, tako nešto nije postignuto ni u onim prošlim vremenima kad su strogo kontrolirani sadržaji nastave povijesti bili glavni izvor informacija o prošlosti. Upravo suprotno, oficijelne verzije o prošlosti uvijek su patile od problema (ne)vjerodostojnosti jer su u pravilu naglašavale samo neka iskustva, a isključivale druga. Promicanje strogo kontroliranih verzija prošlosti pogotovo nije moguće danas kada su učenicima lako dostupni različiti izvori informacija. Odgovor stoga očito nije u sve većem propisivanju i određivanju kako bi ljudi trebali misliti o prošlosti, već u tome da učenici nauče kako se nositi s različitim tumačenjima prošlosti, da razumiju zašto do njih dolazi, zašto ljudi pripisuju različita značenja pojedinim događajima te zašto se o pitanjima iz prošlosti stvaraju podjele u društvu. U konačnici, trebaju naučiti kako vagati kvalitetu pojedinih tumačenjima na temelju procjene izloženih dokaza i argumenata, što je u samoj srži kritičkog mišljenja. Takva nastava nikako ne ide na štetu sadržaja, jer da bi mogli donositi informirana mišljenja, učenici moraju posjedovati adekvatna znanja (u čemu se u potpunosti slažem s dr. Jarebom), čak i dublja od onih koja trenutačno stječu prema programu pretrpanom faktografijom u kojoj proučavanje materije stalno ostaje na površini. To doista znači obradu manjeg broja tema nego dosad, ali i njihovo bitno dublje proučavanje. Zbog toga je u prijedlogu kurikuluma povijesti i predviđeno da učenici u osnovnoj školi uče iste propisane teme i tako stječu temeljna znanja i vještine, dok tematskim pristupom u srednjoj školi ta znanja i vještine produbljuju i usavršavaju.

Jareb potom detaljno raspravlja o „Lenti vremena Jugoslavije“ za koju netočno tvrdi da je autorski rad Miljenka Hajdarovića, člana SRS-a za povijest. Nije jasno zašto posvećuje toliko prostora (gotovo četvrtinu svojeg osvrta) materijalu koji nije dio Prijedloga kurikuluma povijesti niti se u dokumentu igdje navodi kao primjer dobre prakse. Čudi također zašto je Jareb izdvojio baš taj rad, a nije po istom načelu analizirao, primjerice, znanstvene i stručne radove drugih članova SRS-a koji su relevantni za tematiku kurikuluma povijesti. Analizom, ili barem čitanjem, tih radova mogao je dobiti odgovore na niz pitanja koja postavlja u svojem osvrtu te tako izbjeći grube materijalne pogreške kojima njegov osvrt nažalost obiluje.

Evo još nekoliko pogrešaka koje je Jareb počinio u nastavku svojeg osvrta. Kurikulum povijesti u srednjoj školi se ne svodi, kako tvrdi, „na obradu više dijakronijski utemeljenih tema“. Upravo suprotno, u većoj su mjeri predviđene teme kojima se detaljnije obrađuju uža razdoblja povijesti, kako bi se omogućila ravnoteža između stjecanja znanja i razvoja kognitivnih vještina koja sada nedostaje. Jarebu je očito stran tematski pristup jer se primjerice pita mogu li se u temi o Drugom svjetskom ratu uzroci izbijanja rata shvatiti bez dobrog poznavanja međuraća u Europi ili čak problema koji sežu još u razdoblje Prvoga svjetskog rata. Upravo suprotno, tematski pristup u kojemu se Drugi svjetski rat obrađuje 15-20 sati (što uključuje, osim sati obrade, i sate ponavljanja i provjeravanja) omogućava da se obrada teme o Drugom svjetskog ratu započne, primjerice, s 1919. ili čak 1914. godinom, s fokusom na probleme koji su doveli do izbijanja Drugog svjetskog rata. Isto tako omogućava da se razmatraju posljedice rata u dugom trajanju, pa obrada te teme može završiti, primjerice, razmatranjem današnjeg sastava Vijeća sigurnosti ili suvremene kulture sjećanja na Drugi svjetski rat. Osim toga, učenje povijesti u srednjoj školi oslanja se na učenje povijesti u osnovnoj školi, gdje je povijest međuraća obvezna tema. Treba također uzeti u obzir da je u postojećem programu za gimnaziju (iz 1995.) opća povijest međuratnog razdoblja razrađena u samo četiri od ukupno propisanih 40 nastavnih jedinica (podjednako primjerice u udžbeniku Povijest 4 autora Miroslava Akmadže, Marija Jareba i Zdenka Radelića), što ne doprinosi pretjerano dobrom poznavanju međuraća. Nismo primijetili da je Mario Jareb zbog toga dosad protestirao, kao ni zbog toga što u programu za četverogodišnje strukovne škole, koji je na snazi već gotovo dvadeset godina, uopće nije predviđeno proučavanje opće povijesti Drugog svjetskog rata.

Konačno, Jareb tvrdi da je Stručna radna skupina pridala nedostatnu pozornost nacionalnoj povijesti u srednjoj školi jer je smanjila udio nacionalne povijesti s dosadašnjih 60 posto „na svega 40 posto“, a pritom nije definirala ni preostalih 20 posto sadržaja koje bi učitelji slobodno određivali. Ako ostavimo po strani oksimoron kojim Jareb traži da se definiraju sadržaji koji bi učitelji trebali slobodno određivati (!), ponovo treba upozoriti na tendenciozno čitanje dokumenta. Preciznosti radi, u prvoj inačici Prijedloga kurikuluma povijesti stoji da hrvatska povijest treba biti zastupljena s najmanje 40% sadržaja (kao i svjetska povijest). Nije točna ni Jarebova tvrdnja da preostalih 20% sadržaja nije nikako definirano jer u dokumentu stoji da ih učitelji mogu „posvetiti zavičajnoj povijesti, povijesti struke, suvremenim događajima i slično“. Budući da nijedna od ovih natuknica ne isključuje nacionalnu povijest (štoviše, zavičajna povijest ju pretpostavlja), ostavljena je jasna mogućnost da se hrvatska povijest obrađuje i sa 60% sadržajne zastupljenosti. Treba navesti i da je SRS uvažio takve primjedbe te je u drugoj inačici kurikuluma odredio udio hrvatske povijesti u iznosu od 50 posto. Konačno, treba reći da je i u dosadašnjoj praksi u osnovnoj i u srednjoj školi omjer između hrvatske i svjetske povijesti bio otprilike 50:50 posto: primjerice, u udžbeniku za osmi razred autora Stjepana Bekavca i Marija Jareba, 93 stranice posvećene su svjetskoj povijesti, a 92 stranice (ili nešto malo manje od 50 posto) hrvatskoj povijesti.Na kraju, posvetimo nekoliko redaka brojkama. U osvrtu Marija Jareba, od ukupno 13.766 slovnih mjesta (s razmacima), prvih 2289 slovnih mjesta posvećeno je općenitom razmatranju o Cjelovitoj kurikularnoj reformi i načinu na koji su sastavljene radne skupine. Monumentalnih 2889 slovnih mjesta Jareb posvećuje analizi lente vremena koja nema nikakve veze s Prijedlogom kurikuluma povijesti, a još 855 slovnih mjesta imaginarnom scenariju poučavanja Domovinskog rata. Konačno, 629 slovnih mjesta na samom kraju pripada zaključku. To ukupno čini 6662 slovna mjesta, što znači da je analizi Prijedloga kurikuluma povijesti posvećeno 7104 slovna mjesta ili jedva 51,6% teksta. Nažalost, i tih se pedesetak posto osvrta temelji na nepoznavanju materije o kojoj Jareb piše te na njegovoj interpretaciji onoga što misli da je pročitao u dokumentu. Upravo na tom neznanju i nedostatku argumenata Jareb temelji svoj zaključak da Prijedlog kurikuluma povijesti u ovom obliku treba odbaciti. Zbog iskazanog neznanja, taj zaključak, kao i komentar u cijelosti, u potpunosti odbacujem kao osnovu za bilo kakvu raspravu o Prijedlogu kurikuluma povijesti.

dr.sc. Snježana Koren

Osvrt dr. sc. Marija Jareba na Prijedlog kurikuluma povijesti

dr. sc. Mario Jareb, znanstveni savjetnik Hrvatski institut za povijest, Zagreb m_jareb@yahoo.com

Takozvana cjelovita kurikularna reforma i u njezinu sklopu izrađen prijedlog kurikula (ne kurikuluma kako se pogrešno naziva) u javnosti je predstavljena kao svojevrsna revolucija koja bi svojim zapravo čudotvornim učincima trebala potpuno preobraziti hrvatsko školstvo. Trebalo bi ipak voditi računa kako revolucije redovito ruše postojeće, no upitno je jeli ono što stvaraju bolje od onoga što je srušeno. Zbog toga je veliki propust takozvane ekspertne skupine i stručnih radnih skupina to što se one ni na koji način u prijedlozima koje su sastavile (od prijedloga nacionalnog kurikula do prijedloga predmetnih kurikula) nisu osvrnule na postojeće stanje. U njima nema vrednovanja onoga što smo imali do sada, odnosno nema raščlambe koja bi ukazala na dobre i loše strane postojećega i odvojila ono što bi se moglo ili trebalo zadržati kao vrijedno od onoga što svakako treba mijenjati. U konačnici bi takva raščlamba ukazala i na to zbog čega bi novi plan i program, odnosno “kurikulum”, bio barem korak naprijed u odnosu na postojeće stanje, pa preostaje tek za prihvatiti ili odbaciti samohvale ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina o budućim iskupiteljskim postignućima ili ishodima bez ishodišta. Novi je prijedlog svojevrstan oštar rez koji ne ostavlja ni traga onome što je bilo i koji se ne temelji na bilo čemu isprobanom u praksi, pa je nemoguće napraviti bilo kakvu utemeljenu projekciju o tome kakvi bi mogli biti njegovi učinci. To i nije neobično s obzirom na činjenicu da se je na tim dokumentima ubrzano radilo tek nekoliko mjeseci. Uz to se postavlja i pitanje kompetencija stručnih skupina izabranih javnim pozivom, a ne na temelju transparentno provedenog javnog natječaja. Pritom upada u oči kako su u njihovu sastavljanju i u radu na takozvanoj cjelovitoj reformi zaobiđene relevantne ustanove na polju odgoja i obrazovanja poput Agencije za odgoj i obrazovanje. Ne bi li bilo logično da okosnicu skupine za predmet povijest čine stručnjaci iz Agencije za taj predmet kao osobe koje se profesionalno bave i svakodnevno susreću s problematikom nastave povijesti na svim razinama obrazovanja, a ne da od ukupno četiri savjetnika u skupini bude tek jedna savjetnica i to kao članica stručne radne skupine iz jedinice za stručnu i administrativnu podršku.

Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest također obiluje slabostima koje teško mogu prikriti u njemu sadržane medijski atraktivne i uhu prijemčive fraze. On se temelji na nizu sadržajno nedefiniranih i ispraznih fraza o odgojno-obrazovnim ishodima, odnosno znanjima, vještinama i stavovima koje bi hrvatski učenici navodno trebali steći školujući se u novom revolucionarnom okruženju. Važna je karakteristika toga prijedloga “kurikuluma” to što se nastava na svim razinama usmjerava na nešto što bi se prije moglo nazvati studijem povijesti, a ne nastavom. Iako se stidljivo navode i pojmovi poput učenja i poučavanja, ipak je u središtu procesa učenik koji samostalno radi, istražuje i zaključuje, a učitelj/nastavnik sveden je na ulogu pasivnog promatrača toga procesa koji eventualno može pomagati učenicima i usmjeravati ih u njihovu radu. Floskule o razvoju kritičkog mišljenja i rada na izvorima te na tom temelju uspoređivanja i zaključivanja zamijenile su pojmove učenja i poučavanja u kojima iznimno važnu ulogu ima učitelj/nastavnik kao onaj tko ne samo da usmjerava učenika nego mu i prenosi odgovarajuće strukturirane pojmove i spoznaje. Pritom nije jasno na koji način netko o nečemu može kritički razmišljati ako ne raspolaže sa znanjima i spoznajama o tome predmetu, ili je možda cilj (“ishod”) stvaranje neodgovoenih osoba koje misle da o svemu mogu razgovarati i sve kritizirati bez poznavanja činjenica. Takvo što je nažalost sve više prisutno u javnom prostoru podvrgnutom prvenstveno zakonima medijske privlačnosti bez obzira na činjenice i argumente. Isticanje rada na izvorima, pa makar u njih bila ubačena i dostupna literatura, odnosno kritički pristup izvorima obilježje je znanstvenoistraživačkog rada koji je teško savladiv i mnogim studentima povijesti. Istodobno se od učenika petog razreda osnovne škole u prosječnoj dobi od 10. do 11. godina života očekuje da u slučaju dobre razine usvojenosti (slabija je od nje zadovoljavajuća razina, a bolje su vrlo dobra i iznimna razina) postavlja “istraživačka pitanja te pronalazi, odabire i bilježi podatke povezane s pitanjem. Donosi zaključke utemeljene na podatcima iz izvora. Samostalno odabire i organizira relevantne informacije iz izvora i literature kako bi oblikovao jednostavno strukturiran rad. Promišlja o svojem pristupu i zaključcima uspoređujući ih s onima drugih učenika.” Držim da se takvo što ne može tražiti od desetogodišnjaka koji se zapravo tek počinje ozbiljnije upoznavati sa sadržajima predmeta kao što je povijest, a pritom bi za takvu razinu zavrijedio zapravo tek današnju ocjenu dobar. To je tek jedan od primjera neprilagođenosti “kurikuluma” dobi djeteta. Uz to iz prijedloga nije razvidno je li njime uopće predviđeno usvajanje činjenica, odnosno fonda znanja na kojemu se eventualno i može temeljiti istraživački rad na izvorima. Predviđeno je, doduše, da su među njima udžbenici i radne bilježnice, povijesni atlasi i zbirke izvora, što je sve moguće pripremiti i odgovarajuće oblikovati za nastavu u osnovnoj školi kakva je predviđena ovim prijedlogom, no pitanje je u kojoj mjeri tako pripremljeni materijali omogućuju ono što su sastavljači prijedloga pretenciozno nazvali radom na izvorima. Postavlja se ipak pitanje što je s ostalim materijalima, tko i na koji način će ih pripremiti i prilagoditi dobi i sposobnostima učenika. Još se više postavlja pitanje što je s izvorima i materijalima za nastavu u srednjoj školi koja se svodi na obradu više dijakronijski utemeljenih tema čiji je sadržaj u velikoj mjeri podložan procjeni i izboru nastavnika. To u najmanju ruku otežava izradu odgovarajućih udžbenika i otvara prostor ulasku u nastavni proces različitih materijala za koje je teško pretpostaviti tko bi ih i na koji način izabrao, priredio i prilagodio za nastavu. Arbitrarnost u izboru i dopuštena samovolja u određivanju sadržaja tema ruše jasno strukturirani nastavni proces i dobar su temelj za uvođenje kaosa u nastavu povijesti u srednjoj školi. Bez postojanja konkretno određenih i usporedivih sadržaja koje treba savladati također nije moguće uspostaviti jasan sustav vrednovanja, a dolazi u pitanje i postojanja i vrednovanja državne ili nekog drugog mogućeg oblika mature. U pitanje dolaze ne samo način obrade nego uopće i mogućnost obrade nekih ključnih sadžaja iz hrvatske i europske/svjetske povijesti. Postojanje primjerice teme koja se odnosi na stvaranje suvremene hrvatske države i na Domovinski rat nije zbog slobode izbora nastavnika u srednjoj školi nikakvo jamstvo da će učenici imati uopće priliku na nastavi povijesti susresti se tom nedvojbeno važnom problematikom suvremene hrvatske povijesti. Uz to je nepostojanje jasnih smjernica o načinu izvođenja nastave i o sadržaju gradiva prostor za moguće manipulacije sadržajem te i drugih tema, odnosno za unošenje nekih posve osobnih i historiografski neutemeljenih interpretacija i spoznaja o nekim događajima i procesima.

Iako to može zvučati grubo i nategnuto, ipak držim kako je utemeljena pretpostavka kako bi učenici u dva različita razreda iste škole, primjerice dva četvrta razreda gimnazije, mogli o Domovinskom ratu učiti na dva posve različita i suprotstavljena načina. Teoretski bi se jedni mogli susresti isključivo s nekritičkom glorifikacijom i apologijom svega što su u tome ratu počinile hrvatske vojne i redarstvene snage i hrvatsko političko i državno vodstvo, a drugi bi istodobno mogli biti suočeni s krajnje negativističkim pristupom koji se ne temelji na činjenicama nego na tendencioznim interpretacijama i krivotvorinama. Iako se o tome može progovoriti tek kao o pretpostavljenom scenariju, ipak treba uzeti u obzir prisutne podjele u društvu i na njima utemeljene interpretacije koje često zaobilaze znanstveno utemeljena historiografska istraživanja. Niz je tema poput Hrvatske u socijalističkoj Jugoslaviji, razdoblja Drugog svjetskog rata na hrvatskom području u kojima takav pristup pojedinaca i skupina može učiniti nemjerljivu štetu nastavi povijesti.

Kao primjer navodim “Lentu vremena Jugoslavije” Miljenka Hajdarovića (usp. http://povijest.net/lenta-vremena-jugoslavije-kartice-za-p…/), srednjoškolskog nastavnika povijesti i člana stručne radne skupine za izradu “kurikuluma” za povijest. Ako se i zaobiđe infantilno zamišljen odabir različitih fotografija (kartica) koje prikazuju različite osobe i događaje, ipak ostaje niz dvojbenih podataka u sadržajima kartica. Tako autor na kartici koja opisuje izbore od 11. studenoga 1945. tvrdi kako su to bili “prvi slobodni izbori”. Nije mi poznato na čemu temelji takvo tvrdnju kada je historiografija odavno dokazala kako se ti izbori ni po čemu ne mogu smatrati slobodnima. Pod datumom 7. srpnja 1950. govori se o prvoj dionici autoceste Zagreb-Beograd te se spominje volonterski rad (na kartici koja govori o vremenskom razdoblju od 1941. do 1989. spominju se radne akcije). Dragovoljaca na izgradnji te ceste i na radnim akcijama je u razdoblju nakon 1945. sigurno bilo, no činjenica je kako su mnogi bili i prisiljavani na takozvani dobrovoljni rad bez naknade. Može li se ideološka indoktrinacija u pionirskoj organizaciji svesti tek na organizaciju u kojoj pioniri “usvajaju osnove socijalizma”. Može li se ideološki obojena Balaševićeva pjesma “Računajte na nas” svesti na pjesmu koja je bila “izuzetno popularna i ostala je popularna među tzv. Jugonostalgičarima.” Više je nego sporno navođenje pogibije Gorana Alavanje kao “hrvatskog policajca srpske narodnosti”. Inače su autoru za godinu 1991. relevantniji Top lista nadrealista, kraj karijere Sedmorice mladih i pokret Žene u crnom koje je obradio na svojim karticama nego događaji koje nije ni spomenuo poput krvavog Uskrsa na Plitvicama u kojem pada prva žrtva Domovinskog rata Josip Jović, hrvatski referendum o neovisnosti i konačno proglašenje hrvatske neovisnosti 8. listopada.

Zanimljivo je kako je na jednoj od kartica ipak spomenut jedan referendum, i to onaj makedonski, što je inače za hrvatske učenike epohalan događaj o kojemu je važnije nešto znati nego o očito nevažnom hrvatskom referendumu. Također mu je iznimno važno što je beogradska Crvena zvezda 8. prosinca 1991. osvojila Interkontinentalni kup, a zaboravio je na divljački napad agresora na Dubrovnik koji se je dogdio nekoliko dana prije toga u kojemu je taj biser hrvatske i svjetske baštine pretrpio strašna razaranja i u kojima su ubijeni brojni njegovi građani. Poseban primjer tendencioznog prikazivanja događaja jest iznošenje inače historiografski odavno opovrgnute “činjenice” o navodno 600 ubijenih civila na područjima oslobođenim u operaciji Oluja. To su tek neke od “činjenica” na Hajdarovićevoj lenti, pa nije teško zamisliti kako bi izgledala nastava o Hrvatskoj u socijalističkoj Jugoslaviji ili o Domovinskom ratu koju bi osmislio taj stručnjak za izradu “kurikuluma” i nastavnik u Srednjoj školi Čakovec ili netko sličan njemu.

Inače predviđeni način izvođenja nastave u srednjim školama čini besmislenim ili teško dostižnim bar dio željenih odgojno-obrazovnih ishoda. Učenik bi primjerice u četvrtom razredu gimnazije trebao “analizirati i procijeniti objašnjenja uzroka i posljedica događaja, pojava i procesa koje proučava te ih integrirati u šire razumijevanje prošlosti.” Obrada neke od arbitrarno odabranih diakronijski oblikovanih tema umnogome dovodi u pitanje mogućnost da učenici budu uopće upoznati s uzrocima, ali i posljedicama određenih povijesnih procesa i događaja kao dijelu neprekinutog vremenskog slijeda. Krajnje pojednostavljeno može se pitati mogu li se primjerice uzroci izbijanja Drugoga svjetskog rata shvatiti bez dobrog poznavanja međuraća u Europi, ali i problema koji sežu još u razdoblje Prvoga svjetskog rata. “Kurikulumom” je doduše predviđena pobliže nedefinirana “dubinska” obrada tema, no kako bi učenici shvatili njegove uzroke u sklopu teme Drugoga svjetskog rata trebalo bi se ozbiljnije pozabaviti međuraćem. Upitno je zbog toga u kolikoj bi se mjeri bilo uopće moguće baviti tim ratom kao fenomenom čije značenje umnogome nadilazi sva ostala razdoblja svjetske, europske i hrvatske povijesti 20. stoljeća. Na kraju treba progovoriti i o pristupu članova radne skupine hrvatskoj povijesti. Već način na koji je zamišljena nastava u srednjoj školi pokazuje kako se nacionalnoj povijesti kao jednom od važnih stupova nacionalnog identiteta i pripreme za razumijevanje prošlosti i sadašnjosti hrvatskoga društva pridaje nedostatna pozornost. To se osobito ogleda i u na više mjesta istaknutoj preporuci o smanjivanju uključenosti nacionalne povijesti na svega 40 posto u nastavi povijesti, iako je do sada hrvatska povijest bila zastupljena s tek 60 posto. Pritom nije definirano 20 posto preostalih sadržaja koje bi učitelji slobodno određivali.

Prethodne stranice i u njima ukratko izneseni argumenti i nekoliko primjera koji ih ilustriraju pokazuju kako je prijedlog “kurikuluma” za povijest, posebice dio koji se odnosi na srednju školu prepun slabosti. Dio koji se odnosi na osnovnu školu znatnim bi se promjenama možda još i dalo “spasiti”, no dio koji se odnosi na srednju školu nikakve izmjene ne mogu preobraziti u nešto što bi osiguralo kvalitetnu nastavu povijesti. Držim prema tome kako bi u cjelini gledano Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest u sadašnjem obliku trebalo odbaciti te pristupiti izradi novoga na posve drugačijim temeljima.

dr. sc. Mario Jareb Zagreb, 1. lipnja 2016.

Snježana Koren
About Snježana Koren (5 Articles)
Dr.sc. Snježana Koren radi na Filozofskom fakultetu u Zagrebu. Autorica je više udžbenika i priručnika za nastavu povijesti.