Osvrti

Očitovanje Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu o Prijedlogu predmetnog kurikuluma povijesti upućenom na javno savjetovanje 7. veljače 2019.

FFZG
4.37Kviews

Kao sveučilišni nastavnici i znanstvenici Odsjeka za povijest dijelimo interes za učenje i poučavanje povijesti na svim stupnjevima obrazovanja – od osnovnog i srednjeg školstva do visokog školstva. Smatramo da je kvalitetna nastava povijesti od javnog značenja jer omogućuje razumijevanje svijeta u kojemu živimo i kritičko promišljanje o društvenim fenomenima. Takva nastava povijesti mora biti utemeljena na znanstvenim osnovama i spoznajama, kako historiografskim tako i onima obrazovnih znanosti. Te se osnove i spoznaje moraju odražavati u kurikulu povijesti za osnovne škole i gimnazije jer se radi o temeljnom dokumentu koji uređuje nastavu povijesti.

Prije očitovanja o sadržaju Prijedloga kurikuluma povijesti (dalje: Prijedlog) koji je stavljen na javno savjetovanje 7. veljače 2019. godine, željeli bismo izraziti zabrinutost zbog načina kako je Prijedlog nastao. Radna skupina koja ga je izradila imenovana je sa zadaćom „dorade inačice predmetnog kurikuluma […] sukladno očitovanjima pristiglima u javno savjetovanje” te “izrade izvješća o provedenom javnom savjetovanju” (odluka ministrice Divjak od 12. prosinca 2018. godine). Umjesto toga, Radna skupina izradila je posve novi dokument. Budući da dosad nije podneseno izvješće o provedenom javnom savjetovanju, nije transparentno na čemu se temelji ovakvo postupanje.

Analiza koju smo proveli ukazala je na to da u Prijedlogu postoje ozbiljni strukturni, metodički, znanstveni i sadržajni nedostaci te smatramo da se dokument zbog toga ne može doraditi. Prijedlog ne uzima u obzir temeljne teorijske, metodološke i konceptualne propozicije suvremene historijske znanosti. To se pokazuje u neprepoznavanju epistemološke razlike između prošle povijesne stvarnosti (povijesna činjenica) i njezine historiografske interpretacije i prikaza (historiografska činjenica). U Prijedlogu, sadržaji, teme i ishodi oblikovani su na temelju implicitne pretpostavke o linearnosti povijesnog vremena i teleologičnosti ljudske povijesti (npr. Razvoj religije od prapovijesnih vjerovanja do kršćanstva), pri čemu se potpuno zanemaruju fenomeni poput povijesnih diskontinuiteta.  Jednako tako, u oblikovanju sadržaja i ishoda nije se vodilo računa o fenomenima višestruke uzročnosti, kritičkom sučeljavanju i pluralnosti interpretativnih perspektiva. To je cjelokupnom prijedlogu dalo normativan i preskriptivan karakter, čime se u znatnoj mjeri otežava, ako ne i onemogućuje razvoj povijesnog i kritičkog mišljenja što su, prema općeprihvaćenim standardima u suvremenoj historijskoj znanosti, temeljni ciljevi nastave povijesti. Sukladno tome, pojam „povijesna priča“ (umjesto „povijesna pripovijest“) trebalo bi zamijeniti konceptom „povijesna interpretacija“. Naime, višedesetljetna debata o prirodi povijesne pripovijesti (historical narration) iznjedrila je zaključak da je povijesna pripovijest vrsta jezičnoga prikaza prošlosti koja, osim znanstvenih strategija objašnjenja, uključuje i određene retoričke postupke i ideološke postavke. Zbog toga je svaki historiografski tekst, bilo da je riječ o profesionalnoj historiografiji ili o povijesnim udžbenicima, uputnije nazivati „povijesnom interpretacijom“, a koncept interpretacija svakako bi se trebao naći među ključnim konceptima učenja i poučavanja povijesti. U Prijedlogu potpuno dominira kronološki nad problemskim pristupom nastavi povijesti. Posebno je to slučaj s poviješću 20. stoljeća koja je najvećim dijelom svedena na događajnu političku povijest, čime je propušteno uključivanje društvene i kulturne kao i povijesti svakodnevnice, povijesti žena i drugih pristupa na kojima je naglasak u suvremenoj historijskoj znanosti.

Formulacije u Prijedlogu su nejasne i općenite, što ovakvom dokumentu nije primjereno. Izostaju referencije na disciplinu i disciplinarne vještine koje bi nastava povijesti trebala razvijati. Ključni organizacijski elementi nisu dosljedno provedeni u svim poglavljima, a u nekim slučajevima se čak i preklapaju ili potiru. Primjerice, u dokumentu istovremeno postoji koncept vremena i vještina kronološkog mišljenja. Dvije vještine koje se u poglavljima A, B i C (svrha, ciljevi i struktura predmeta) ističu kao temeljne više se uopće ne pojavljuju u poglavljima D (odgojno-obrazovni ishodi), E (međupredmetna povezanost), F (učenje i poučavanje predmeta), G (vrednovanje). Temeljni je problem neusklađenost odgojno-obrazovnih ciljeva i ishoda s vrednovanjem, što ukazuje da je dokument u mnogim svojim dijelovima i u cjelini nekoherentan, nejasan i problematičan. Postoje temeljni ciljevi koji se realiziraju samo kroz izborne, no ne i obvezne teme (npr. oblikovanje istraživačkog pitanja) ili se nigdje izravno ne povezuju s ishodima i sadržajima (npr. dvije temeljne vještine). Dio obveznih sadržaja nije zastupljen u ishodima, a pojedini elementi vrednovanja nisu objašnjeni ni povezani s ostatkom dokumenta (istraživanje povijesne priče).

U dijelu A. Svrha i opis predmeta navode se suviše općeniti iskazi široko vezani uz vrijednosti (primjer: „Treba naučiti cijeniti sebe i svoje kako bi znao poštivati druge i drugačije. (…) Razvoj stavova, mišljenja, motivacije i volje za suživot s drugima i drugačijima, sastavni je dio poučavanja i učenja u nastavi povijesti. Stoga nastava povijesti sadrži i etičku dimenziju potrebnu za život dostojan čovjeka.“), koji su više na razini psiholoških i drugih kategorija nego povijesnih i zbog toga se ne spominju u ostatku Prijedloga i nisu se mogli dalje razrađivati.

Pod svrhom poučavanja i učenja povijesti navodi se „usvajanje temeljnih znanja o povijesti svoje nacije i svijeta od prapovijesti do danas“ što sugerira postojanje nacije od prapovijesti. Ne naglašava se potreba za proučavanjem lokalne/zavičajne povijesti, kao ni povijesti drugih etniciteta na hrvatskom povijesnom prostoru. To bi poglavlje trebalo dopuniti još trima važnim funkcijama nastave povijesti. Osim izgradnje osobnog i kolektivnog identiteta, suvremena literatura s područja teorije historije ističe i spoznajnu, kritičku i komemorativnu funkciju povijesti (usp. npr. Mary Fulbrook, Historical Theory, London, 2003; Ludmilla  Jordanova, History in Practice, London, 2006), što uvelike pridonosi proklamiranom cilju nastave povijesti koji uključuje „stjecanje temeljnih znanja i vještina potrebnih mladom čovjeku za svakodnevni život i obnašanje različitih uloga u odrasloj dobi.“

Pet organizacijskih područja/domena i pet vještina koje se spominju u poglavlju A – te osobito naglasak na „razvoj dviju temeljnih vještina: vještine kronološkog mišljenja i vještine razumijevanja povijesne priče“ – nejasni su i u mnogome problematični. Pet vještina koje se navode kao temelj povijesnog mišljenja nigdje nisu imenovane i elaborirane. Dvije “temeljne vještine” su imenovane (vještina kronološkog mišljenja i vještina razumijevanja povijesne priče), no također nisu nigdje objašnjene ni dovedene u vezu sa sadržajem poučavanja i vrednovanjem. Nejasni su i problematični i „tehnički koncepti“ (B. Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja),  posebno „usporedbe i sučeljavanja, etičke prosudbe i povijesne perspektive“, kao i formulacije da učenik „Oblikuje istraživačko pitanje (o čemu postoje različita mišljenja i oko čega se vode rasprave) koje proizlazi iz sadržaja povijesne priče (…)“. Odgojno-obrazovnim ciljevima opisuju se temeljne zadaće učenja nekog predmeta, a svrha kurikulskih dokumenata je da objasne kako će se ostvariti odgojno-obrazovni ciljevi. To nije slučaj s ciljem u kojemu se od učenika traži oblikovanje istraživačkog pitanja jer se u dokumentu ni istraživanje prošlosti ni učenje istraživanjem nigdje ne spominju niti se vezuje uz obavezne sadržaje.

U poglavlju C koje opisuje strukturu predmeta (C.  Struktura – organizacijska područja predmetnog kurikula/domene), umjesto tri do pet organizacijskih područja predviđenih Koordiniranim metodološkim pristupom Ekspertne radne skupine, dokument donosi pet organizacijskih domena, sedam tehničkih koncepata i dvije temeljne vještine ne pojašnjavajući njihov međusobni odnos. Pritom termin „tehnički koncepti“ nije uobičajen u suvremenoj historijskoj znanosti i zbog toga nije dovoljno jasan. Ni podjela na „koncepte prvog reda“ („npr. građanski rat, imperijalizam, kolonijalizam, nacionalizam itd.“) i „koncepte drugog reda“ („vrijeme i prostor“, „uzroci i posljedice“ i dr.) nije univerzalna u suvremenoj historijskoj znanosti. U historiografskoj i metodičkoj literaturi koriste se i drugi termini poput “koncepti povijesnog mišljenja” (historical thinking concepts), “metakoncepti” (metaconcepts) ili “jezgreni koncepti” (core concepts).

Dio teksta pod „Uzroci i posljedice“ doslovce  je preuzet iz sažetka članka Marice Vernazze „Objašnjenje u povijesti“. Ne piše odakle je preuzet taj dio teksta, niti je obilježen kao citat. Osim toga, nije točna ni tvrdnja da „selektivni karakter u istraživanju predstavlja glavnu razliku između istraživanja ljudske prošlosti i predmeta ostalih znanosti“. I druge znanosti nužno su selektivne, a historijska znanost uspijeva rekonstruirati središnje uzroke određenih događaja i povijesnih pojava. Dijelovi opisa koncepta „Kontinuitet i promjena“ doslovno su preuzeti iz knjige Roberta Stradlinga Nastava europske povijesti 20. stoljeća i također nisu obilježeni kao citat. Prijedlog, dakle, sadrži plagijate, što se – s obzirom na rang i svrhu dokumenta – nije smjelo dogoditi i ne može se tolerirati.

Opis koncepta “Povijesna perspektiva” nejasan je i nelogičan jer se prvo konstatira da je “teško razumjeti što je prošlost značila ljudima koji su živjeli prije nas”, a onda se navodi da će to učenicima biti moguće jednom kada steknu povijesnu perspektivu. Ovdje se očito miješa epistemološka problematika (ontološka drugost prošlosti) s metodičko-didaktičkom (razvoj povijesnog mišljenja), što je još jedan pokazatelj nedovoljne osmišljenosti dokumenta. Nigdje se, međutim, ne objašnjava kako bi učenici trebali razviti tu perspektivu, a upravo bi to trebao biti zadatak dokumenta. U metodičkoj literaturi prisutan je koncept etičke dimenzije (npr. P. Seixas), a ne “etičke prosudbe”, a u historijskoj znanosti se govori o vrijednosnim sudovima (i sami autori Prijedloga povremeno u dokumentu koriste termin “etička dimenzija”, npr. na str. 3 i 58). No, ni u historiografskoj ni u metodičkoj literaturi se o njemu ne raspravlja očekujući da povjesničari ili učenici donesu eksplicitne i konačne “etičke presude” o zbivanjima i ljudima u prošlosti (kao što se zahtijeva u Prijedlogu). “Usporedba i sučeljavanje” u kurikulskim dokumentima povijesti u svijetu ne navodi se kao koncept (već kao strategija učenja i poučavanja). S druge strane, neki koncepti koji su redovito sastavni dio kurikulskih dokumenata nisu uvršteni u Prijedlog (značenje prošlih događaja, sličnosti i razlike).

Temeljna načela reforme koja su se trebala očitovati u svim kurikulskim dokumentima su aktivno učenje, nastavnička autonomija, razvoj kritičkog i kreativnog mišljenja, komunikacijskih i socijalnih vještina. Poglavlje F. Učenje i poučavanje koje je zadržano iz Prijedloga stavljenog na javno savjetovanje u studenom 2018. utemeljuje nastavu povijesti na tim istim principima. No, zbog unošenja prevelike količine propisanih sadržaja i uklanjanja mehanizama za kritičko mišljenje u drugim dijelovima dokumenta, ta su načela poništena. Odgojno-obrazovni ishodi u Poglavlju D problematični su, između ostalog i zbog toga što predviđaju uglavnom površinsko upoznavanje povijesnih fenomena pri čemu se nerijetko sugeriraju formulacije koje bi nastavnici trebali poučavati, a učenici reproducirati. Pojedini ishodi i naslovi tema sugeriraju interpretacije koje bi učenik trebao usvojiti (npr. tema “Prapovijesno doba – nagli napredak čovječanstva u neolitiku”). U metodičkom smislu, najveći su problem upravo ona rješenja novog Prijedloga koja favoriziraju mehaničko učenje naspram povijesnog mišljenja, pri čemu se zanemaruju pokazatelji proizašli iz istraživanja nastave povijesti provedenih u posljednjih petnaest godina. Ta su istraživanja pokazala da učenici kontinuirano ocjenjuju Povijest kao jedan od najtežih školskih predmeta, kao predmet koji uče više od svih drugih predmeta zato što se temelji na upamćivanju i reprodukciji podataka, a ne na dubinskom razumijevanju povijesnih fenomena povezanom s razvojem povijesnog i kritičkog mišljenja. Posljedično, iako učenici percipiraju Povijest kao relativno zanimljiv predmet, istovremeno ga svrstavaju među najmanje korisne školske predmete, a kontinuirano opada i broj pristupnika državnoj maturi iz povijesti. (Institut za društvena istraživanja, „Evaluacija nastavnih programa”, 2003. i „Obrazovne aspiracije učenika u prijelaznim razdobljima hrvatskog osnovnoškolskog obrazovanja: priroda, odrednice i promjene”, 2019.; Nacionalni centar za vrednovanje vanjsko vrednovanje obrazovanja 2018. „Ispit državne mature iz povijesti od školske godine 2009./2010. do školske godine 2016./2017.”). Smatramo da bi Prijedlog koji je stavljen na javno savjetovanje u veljači 2019. dodatno potencirao ove probleme i pridonio daljem unazađivanju predmeta. 

U ishodima i razradi ishoda te odabiru tema (D. Odgojno-obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima) puno je kronoloških i faktografskih pogrešaka, terminološke neusklađenosti i neusklađenosti sa spoznajama suvremene historiografije. Primjerice, termini pretpovijest i prapovijest koriste se naizmjenično. Usvajanju su namijenjene netočne tvrdnje (npr. nagao razvoj u neolitiku). U tablicama se u nekoliko navrata referira na domenu “Država”, iako ona ne postoji kao jedno od pet organizacijskih područja. Od učenika se traži da objasne uzroke gospodarskog zastoja u ranom srednjem vijeku. Hrvatska historiografija početak ranog srednjeg vijeka tradicionalno datira 7. st. (ili drugom polovicom 6. st.), što se vidi i po periodizaciji nastavnoga gradiva. Gospodarski zastoj započeo je puno ranije, u doba kasnog carstva. O razlozima i vremenu zastoja u trgovini vode se među znanstvenicima rasprave i ne postoji suglasje, pa je nejasno kako bi učenici mogli objasniti uzroke gospodarskog zastoja. Naziv teme/sadržaja “Hrvatska u Habsburškoj Monarhiji i otpor bečkom centralizmu” ne odgovara suvremenim historiografskim interpretacijama velikaškoga otpora jer pojam “bečki centralizam” nije adekvatan historiografski koncept za prikaz vladavine Leopolda I. Usporedba Mletačke Republike i Dubrovačke Republike nije primjerena ukoliko se želi objasniti razlika između gradova-država (komuna?) i aristokratskih republika jer se dubrovačko društveno i političko uređenje uvelike oblikuje prema mletačkom uzoru. Tema/sadržaj “Podjela moći na europskom Zapadu: Konstitucionalizam i apsolutizam” nije historiografski točna, a ni razumljiva. “Apsolutizam” i “konstitucionalizam” su pojmovi koji se odnose na prirodu i doseg vladarske vlasti, a ne na stvarnu vojno-političku snagu neke monarhije. Osim toga, jedina konstitucionalna monarhija u Europi je nakon “Slavne revolucije” 1688. godine bila Engleska i stoga je za francuske prosvjetitelje predstavljala model prema kojemu bi trebalo reformirati tradicionalne apsolutne monarhije. Tema/sadržaj “Renesansa u Hrvatskoj i Europi – nesklad znanstvenog, društvenog i kulturnog razvoja” nije historiografski primjereno artikulirana jer su dostignuća hrvatskih humanista bila europski relevantna, a gradska društva unutar kojih se oblikovao domaći humanistički pokret potpuno korespondentna europskima. Osim toga, tema se može shvatiti i kao da je renesansa izazvala nesklad između znanstvenog, kulturnog i društvenog razvoja kako u Europi, tako i u Hrvatskoj. Niz je ishoda i tema koji su potpuno nejasni i nerazumljivi. Primjerice, nejasno je što se očekuje od učenika osnovne škole u ishodu “učenik uspoređuje reforme Marije Terezije i Josipa II i njihov utjecaj na hrvatske zemlje s pragmatičkom sankcijom i obnovom hrvatskih zemalja usmjerenom na pojedinca i razvoj društva u vrijeme dvorskog apsolutizma”. U temi/sadržaju “Prosvjetiteljstvo, prosvijećeni apsolutizam i atlantska trgovina” nije jasna poveznica između prosvjetiteljstva kao filozofske doktrine, prosvijećenog apsolutizma kao oblika vladavine i atlantske trgovine kao ekonomske aktivnosti. Nerazumljiv je – ponajprije, ali ne samo, jezično – i ishod u kojem se od učenika traži da „analizira utjecaj nacionalnih ideologija na granulaciju znanstvenih ideja u obrazovanje“. U temi “Svjetski kopneni i vodeni putovi – prijenos robe, ideja i ljudi u starome vijeku”nije jasno što se misli pod prijenosom ljudi, a i prijenos robe je neprecizan izraz s obzirom na prijevoz robe vodenim putovima.

Sumarno, ključni problemi u Prijedlogu predmetnoga kurikuluma povijesti koji je stavljen na javno savjetovanje 7. veljače 2019. su:

  • Radna skupina je, mimo svojeg mandata, izradila posve novi prijedlog kurikula, a ne doradu prijedloga kurikula koji je inicijalno stavljen na javno savjetovanje u studenom i prosincu 2018. godine.
  • Prijedlog ne uzima u obzir teorijska, metodološka i konceptualna polazišta suvremene historijske znanosti.
  • Prijedlog ne slijedi temeljna načela reforme koja su se trebala očitovati u svim kurikulskim dokumentima (aktivno učenje, nastavnička autonomija, razvoj kritičkog, problemskog i kreativnog mišljenja).
  • Prijedlog je strukturno nekoherentan i nejasan jer uključuje raznolike organizacijske elemente (pet domena, sedam tehničkih koncepata, pet neimenovanih vještina povijesnog mišljenja, dvije temeljne vještine) čiji međusobni odnos nije objašnjen. Organizacijski elementi se u pojedinim slučajevima preklapaju ili potiru.
  • Poveznice među ciljevima, ishodima, predloženim obveznim temama/sadržajima te elementima vrednovanja nisu dosljedno provedene. Povezanost ishoda, aktivnosti i vrednovanja temelj je uspješne nastave pa ovakvi nedostaci temeljnog dokumenta otežavaju planiranje i provođenje nastave.
  • Postoje brojne terminološke nejasnoće, kronološke i faktografske pogreške te niz ishoda i tema koji su nerazumljivi i nejasni.

Provedena analiza upućuje na to da kod izrade i donošenja Prijedloga nisu zadovoljeni ni proceduralni ni supstancijalni uvjeti. Smatramo da dorada dokumenta ne može osigurati njegovu koherentnost, dosljednost i preciznost, pa bi stoga njegovo usvajanje ozbiljno unazadilo nastavu povijesti te dugoročno imalo negativne posljedice i za hrvatsku historiografiju. Zbog toga predlažemo da se ovaj Prijedlog povuče.

U Zagrebu, 15. veljače 2019.

Analiza svih ishoda po razredima:

HPP
Hrvatski povijesni portal je elektronički časopis za sve ljubitelje povijest.